А.И.Савенков. Представления о детской одарённости, как психическом явлении в современной образовательной практике

Обилие и разнообразие публикаций, посвящённых концептуальным моделям одарённости, создаёт ощущение множественности трактовок и отсутствия единого понимания данного психического явления. Однако, при внимательном взгляде оказывается, что, несмотря на большое количество притязаний разных учёных и кажущееся разнообразие их представлений и подходов, профессиональные рассуждения приводят к достаточно ясному, и если не единому, то весьма сходному варианту понимания одарённости как психического явления. Наиболее распространённым на сегодняшний день, следует считать представление об одарённости, где одновременно учитываются уровни развития: интеллекта, креативности и личностных характеристик. Сравнивая подходы психологов и педагогов к одарённости, автор делает вывод, что об одарённости скорее следует говорить, как об интегральном, суммарном личностном свойстве.

Обилие и разнообразие публикаций, посвящённых концептуальным моделям одарённости, создаёт ощущение множественности трактовок и отсутствия единого понимания данного психического явления. Однако, при внимательном взгляде оказывается, что, несмотря на большое количество притязаний разных учёных и кажущееся разнообразие их представлений и подходов, профессиональные рассуждения приводят к достаточно ясному, и если не единому, то весьма сходному варианту понимания одарённости как психического явления. Наиболее распространённым на сегодняшний день, следует считать представление об одарённости, где одновременно учитываются уровни развития: интеллекта, креативности и личностных характеристик.

Наиболее полно это конкретизировано американским психологом Дж. Рензулли. Характеризуя потенциал личности, он справедливо утверждает, что поведение человека отражает взаимодействие между тремя основными группами человеческих качеств. «Эти группы представляют собой общие и/или специальные способности выше среднего, высокий уровень включенности в задачу и высокий уровень креативности». Одарённый человек, как отмечает Дж. Рензулли, обладает ими либо способен к развитию этой системы качеств и приложению её к любой потенциально ценной области человеческой деятельности. Его теоретическую модель хорошо иллюстрирует, предложенная им же, графическая метафора, где три выделенные характеристики изображены в виде пересекающихся кругов.

Для описания взаимоотношений между этими характеристиками одаренной личности продуктивна идея Б.М. Теплова, предложившего рассматривать одарённость как качественно своеобразное сочетание способностей. Если, приняв идею «качественно своеобразного сочетания», посмотреть на выделенные Дж. Рензулли факторы, то несложно представить, что каждый из них изменяется, приобретает принципиально иной характер в зависимости от наличия и степени развития других.

Традиционны для проблематики одарённости рассуждения о генотипической обусловленности и, как следствие её константности в различные возрастные периоды развития личности. Это положение, разделявшееся большинством учёных на протяжении ХХ века, в настоящее время дополнено представлением о том, что одарённость имеет определенную пластичность и в значительной мере является динамической характеристикой личности (Ю.Д. Бабаева, Л.И. Ларионова, В.И. Панов, Т.Н. Тихомирова, Н.Б. Шумакова и др.).

Из этого вытекает и другое важное обстоятельство, что структура одарённости и её генеральные проявления производны от процессов её формирования и специфических особенностей становления и развития личности в детстве (А.И. Савенков, Д.В. Ушаков, М.А. Холодная и др.).

Важным обстоятельством с точки зрения образовательной практики, специально подчёркнутым в работах Н.С. Лейтеса, является то, что одарённость следует рассматривать в возрастном аспекте. Формирование и обогащение психики ребёнка идёт в таком быстром темпе, и с такой интенсивностью, которые будут уже недоступны в более зрелые годы. Это позволяет утверждать, что дети «одарённее» взрослых.

При этом, по справедливому суждению Н.С. Лейтеса, высокий динамизм умственного развития у всех детей, даже при относительно одинаковых условиях приводит к разным результатам. Поэтому на практике мы сталкиваемся с весьма существенными различиями в уровнях умственного развития, что позволяет говорить о факте существования одарённых детей.

Вне зависимости от того, на чём настаивают психологи-исследователи, образовательная практика обычно опирается на имплицитные теории одарённости. Дж. Брунер и Р. Тагиури впервые определили имплицитные теории личности как совокупность субъективных, обыденных знаний о психологии человека. Важность этого обстоятельства подчёркнута была В. Н. Дружининым, отмечавшим, что «имплицитная теория личности» является не психологической метафорой, а реальностью, определяющей впечатления о другом человеке, субъективной оценке его личностных качеств, определении чувств и поведения других людей.

Среди такого рода имплицитных теорий одарённости, распространённых в среде российских педагогов, к числу самых популярных можно отнести две противоположные: «все дети одарённые», «одарённость – явление редкое, а потому одарённые дети лишь малая часть детского населения».

Несмотря на явную ошибочность утверждения о том, что все дети одарённые, его нельзя оставить без внимания, рассматривая проекцию понимания детской одарённости на образовательную практику. Проистекает это представление из идеи бесконечного педагогического оптимизма, в духе которого во всех странах мира принято воспитывать педагогов. Сторонники этих взглядов утверждают, что часто вера в возможности воспитанника, помноженная на мастерство родителей и воспитателей способны творить педагогические чудеса. Действительно для достижения учебной и жизненной успешности часто оказывается важно не то, что дала человеку природа, а то, что он сумел сделать с тем даром, который ему достался.

Это бесспорно, но здесь нельзя не заметить подмены понятий. Говоря об одарённости, психологи-исследователи имеют в виду потенциал личности, а сторонники педагогического оптимизма её достижения. Высокие и даже выдающиеся достижения возможны и при относительно скромном потенциале и наоборот высокий потенциал не всегда – гарант выдающихся достижений. Согласно метафоре Э. де Боно, очень быстро можно ездить и на очень скромном автомобиле.

Из второго утверждения о том, что одарённость явление редкое, следует, что для образовательной практики проблематика одарённости – частная, периферийная педагогическая задача. Насколько это соответствует действительности можно убедиться, внимательно проанализировав словосочетания – «детская одарённость» и «одарённые дети». Образованы они из одних и тех же слов, но при всей близости, этих понятий и внешнем сходстве обозначающих их терминов, нельзя не заметить, что речь идёт о принципиально разных психологических явлениях. У понятия детская одарённость есть смысловой аналог – потенциал личности и об определённом уровне одарённости или степени развития этого потенциала можно говорить применительно к каждому ребёнку. Человеческое мышление, способность к творчеству – величайший, из даров природы (А. Эйнштейн и др.). Подчеркнём, что даром этим природа отмечает каждого человека, но также очевидна мысль о том, что свои дары она поровну не делит и кого-то награждает щедро, не скупясь, а кого-то обходит стороной. Одарённым же принято называть того, чей дар явно превосходит некие средние возможности, способности большинства.

Словосочетанием «одарённые дети» / «одаренный ребёнок» в социально-педагогической практике обозначается некая исключительность. Произнося его, мы допускаем возможность существования особой группы детей, существенно отличающихся от сверстников. Данный подход довольно уязвим, и традиционно является предметом критики со стороны большинства практиков образования, хотя это понимание вполне допустимо и нельзя не отметить, что оно отражает реальное положение дел.

Весьма характерное для образовательной практики представление об одарённых детях предложено авторами «Рабочей концепции одарённости»: «Одаренный ребёнок – это ребёнок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности».

Как несложно заметить одарённость в этом случае определяется через достижения и естественно возникает вопрос, о каких достижениях идёт речь. В специальной психолого-педагогической литературе чаще всего выделяют несколько вариантов «выдающихся» достижений и соответственно им выделены категории детей, которых обычно и называют одарёнными:

• Дети с высокими показателями по специальным тестам интеллекта («интеллектуальная одарённость»).

• Дети с высоким уровнем творческих способностей («творческая одарённость»).

• Дети, достигшие успехов в каких-либо областях деятельности (юные музыканты, художники, математики, шахматисты и др.), эту категорию детей чаще называют талантливыми.

• Дети, хорошо обучающиеся в школе («академическая одарённость»).

Каждая из этих категорий отражает определенное отношение к пониманию одарённости с точки зрения образовательной практики. Отметим, что все они не точны, с точки зрения современной психологии. Но приходится констатировать, что образовательная практика реагирует преимущественно на эти четыре категории. Рассмотрим последовательно особенности каждой точки зрения.

Интеллектуальная одарённость. В начале ХХ века психология подарила образовательной практике – тесты интеллекта (intellegens qutient, сокращенно – «IQ»). Практика тестирования по системе IQ стремительно распространилась в мире, при этом всегда вызывала много споров. Об этом много писали и продолжают писать в профессиональной литературе, подчеркивая, что коэффициент интеллекта («IQ») не тождественен «природному уму».

Вычисленный на основе результатов по специальным тестам «коэффициент интеллекта» казался практикам, работающим в образовании, очень жестким и мало полезным, основанием для прогнозирования будущих достижений. Даже, несмотря на то, что лонгитюдные исследования (Л. Термен, К. Кокс и др.) свидетельствовали о высокой прогностической ценности «коэффициента интеллекта», проявленного в детстве, в тех случаях, когда человек стремился реализоваться в научной, конструкторской деятельности, становился педагогом, врачом и т.п. Несмотря на это считалось, что IQ не является надежной гарантией не только жизненной, но даже учебной успешности.

Впоследствии, с ростом популярности экологически валидного тестирования, казавшегося педагогам, не вникающим в тонкости психологической диагностики, более объективным, тесты интеллекта не только лишили права служить интегральной оценкой одарённости, но и признали неправомерными. Анализ тестовых заданий, использующихся традиционно в «тестах интеллекта», начиная с первых вариантов, созданных в начале ХХ века и до комплектов аналогичных методик второй половины ХХ века, показал, что практически все эти задания активизируют и выявляют лишь один вид мышления, называемый конвергентным. При этом, для достижения успехов в науке, искусстве, практической сфере нужно не столько умение выявлять закономерности, следовать заданному алгоритму и т. п., сколько умение нестандартно, оригинально мыслить, умение находить новые проблемы и необычные их решения. Это породило желание посмотреть на одарённость с другой стороны, оценивая креативность или творческую одарённость личности.

Творческая одарённость. Одним из пионеров, обнаруживших это обстоятельство, был американский педагог и психолог Е.П. Торренс. Наблюдая за своими учениками, он пришел к выводу, что успешны в творческой деятельности не те дети, которые хорошо учатся и не те, кто имеет очень высокий «коэффициент интеллекта». Точнее эти показатели (учебная успешность и высокий интеллект) могут присутствовать, но они не являются обязательными гарантами будущих и настоящих успехов в жизни и творчестве. Для творчества, а именно это требуется от талантливого человека в любой сфере, необходимо нечто другое.

Талантливые дети. Талантливые дети – особая категория одарённых. Разговор о них – это, по сути, разговор о плюсах и минусах ранней специализации. Сконцентрировав усилия одаренного ребёнка на каком-то одном виде деятельности (музыка, изобразительное искусство, шахматы и др.) часто можно добиться выдающихся результатов, значительно превосходящих обычные представления. История человечества свидетельствует о том, что в редких случаях это оказывалось полезным для будущего развития ребёнка, и позволяло ему реализоваться в дальнейшем как выдающемуся профессионалу (В.-А. Моцарт, К. Гаусс и др.). Значительно чаще встречались ситуации, когда ранняя специализация приводила к негативным последствиям.

Поэтому педагоги и родители, не стремящиеся самоутвердиться, как «выдающиеся» воспитатели, за счёт своих одарённых воспитанников, ориентируются не на узкую специализацию одаренного ребёнка, а, наоборот, – на максимальное расширение круга его интересов. Лишившись в результате «выдающегося юного поэта (музыканта, математика, шахматиста, художника и др.)», а вместе с ним и собственных честолюбивых педагогических надежд, мы обычно приобретаем несравненно больше. Всесторонне развитого одаренного ребёнка, который, попробовав многое в раннем возрасте делает осознанный выбор определенного вида приложения своей одарённости в более старшем возрасте.

Академическая одарённость. В лексиконе педагогов и психологов есть понятие – «обучаемость». Они давно заметили такую особенность – ребёнок может быть и творческим, и умненьким, но обучение ему даётся тяжело. Потом один ребёнок «все схватывает на лету», а другому требуются долгие часы для освоения учебного материала. Естественно, что особенно внимательны к этой характеристике ребёнка учителя, именно они склонны утверждать, что одаренные дети – «это те дети, которые хорошо учатся».

Вряд ли стоит говорить, что это большое заблуждение. Каждый из нас по собственному опыту знает, что учителя делают хороших учеников сами, «назначая отличниками» далеко не всегда тех, кто умнее, или более развит творчески, значительно чаще это те, кто послушен, прилежен, исполнителен и т. п. Поэтому их основные оппоненты, в данном вопросе – психологи не устают повторять, одаренный ребёнок далеко не всегда «отличник». Более того, по результатам многочисленных исследований (проведенных во многих странах мира) одаренные далеко не всегда бывают отличниками или даже просто хорошими учениками.

Хотя мы не можем не отметить, что успешность в учении свойственна далеко не всем и действительно одаренный человек обычно более способен к усвоению нового опыта. Но реальные успехи в учебе, обозначенные школьными отметками далеко не всегда однозначно характеризуют эту способность.

При этом, для массовой образовательной практики наиболее продуктивно иметь дело не столько с понятием «одаренные дети», сколько с «детской одарённостью», рассматривая её как потенциал личности каждого ребёнка. Если для научной психологии одарённость интересна сама по себе как психическое явление, безотносительно к тому, что она породит в итоге, то у социума другие приоритеты, ему интересны реальные достижения, а не потенциальные возможности достижений.

Одарённость, как и любое другое природное явление, имеет очень сложное многослойное, многоуровневое устройство, она соткана из сложностей, парадоксов и несоответствий. Напротив, наука любит создавать ясные, простые теоретические модели. Одна из её основных задач – объяснять неизвестное через известное. Поэтому, характеризуя понимание одарённости, мы привели в качестве эталона модель Дж. Рензулли как ясную простую схему, отражающую понимание одарённости с точки зрения господствующей парадигмы.

С точки зрения решения прикладных, как педагогических, так и психологических задач наиболее продуктивны многофакторные модели одарённости. Практике нужны не столько строго выверенные простые схемы, сколько максимально подробно описанные системы, включающие множество структурных элементов, высвечивающих и характеризующих как можно больше граней рассматриваемого психического явления.

Одарённость детей, подростков и юношей находится в стадии активного формирования. Н.С. Лейтес подчёркивает, что признание этого очевидного факта большинством специалистов приводит их к пониманию возрастного развития исключительно как процесса обогащения и роста умственных сил. Такое понимание является, по меньшей мере, недостаточным. Каждый из периодов детства отличают свои особые умственные достоинства, а переход от одного возраста к другому связан не только с приобретениями, но, что особенно важно понимать, – с потерями.

Изучение одарённости Н.С. Лейтесом, с точки зрения её возрастной динамики, привело его к утверждению, что существует специфическая для каждого этапа развития возрастная чувствительность, особая отзывчивость на окружающее, которая проявляется в избирательности внимания, в своеобразии мышления и проявлениях чувств. У детей с годами не только возрастают умственные возможности, но и происходит ограничение вытеснения более ранних свойств, становление новых. Каждую возрастную ступень отличает своеобразие интеллекта – умственные черты, не свойственные ни предыдущим, ни последующим возрастам.

Но разрабатывалась и другая точка зрения, согласно ей, нет «одарённости вообще», одарённость всегда привязана к определённому виду деятельности, она всегда либо математическая, либо музыкальная, либо литературная, либо спортивная и далее…, практически до бесконечности. Выходит – сколько видов деятельности, столько и видов одарённости.

Эта идея приобрела популярность в основном среди тех, кто прежде активно выступал против самого понятия «одарённость», но вынужден был признать его существование под давлением реально наблюдаемых явлений. Ведь если мы признаем эту точку зрения, то мы вынуждены признать и вытекающий отсюда логический вывод – «нет людей (детей) не одарённых, каждый одарён в какой-либо области, надо только найти эту область и помочь человеку (ребёнку) реализоваться». Но так ли на самом деле?

Результаты исследования специалистов на протяжении всего ХХ века убедительно свидетельствуют о том, что об одарённости скорее следует говорить, как об интегральном, суммарном личностном свойстве. В психике выдающихся людей есть некие «общие способности», которые универсальны и не связаны с какой-то специальной деятельностью.

Специальная одарённость, допускающая ситуацию, что человек одарён в какой-то одной сфере деятельности и практически не пригоден к другой, в природе – большая редкость. Известный российский психолог В.Д. Шадриков отметил в одной из своих работ, что природа не могла позволить себе роскоши закладывать в генотип столько специальных способностей. А потом психика человека формировалась много миллионов лет, а многие виды деятельности о выдающихся достижениях в которых мы говорим, как о специальной одарённости, появились лишь несколько сотен лет тому назад.