И.В.Каракчиева, И.И.Комарова. Роль развивающей предметно-пространственной среды в формировании таланта

Статья посвящена постановке проблемы формирования развивающей предметно-пространственной среды для одаренных дошкольников. В статье проанализированы условия формирования домашней среды, а также элементов развивающей предметно-пространственной среды.

«Контекст или среда, в которой происходит обучение и путь, которым взрослые структурируют и определяют его для детей, действует, как строительные леса; или основа, на которой дети строят свою собственную теорию пространства и времени».

Развивающая предметно-пространственная среда рассматривается современной системой образования, как базовый механизм образования. Согласно ФГОС «Эффективность учебно-воспитательного процесса должна обеспечиваться информационно-образовательной средой – системой информационно-образовательных ресурсов и инструментов, обеспечивающих условия реализации основной образовательной программы образовательного учреждения».

Состояние этой среды регулируется следующими нормативными документами:

– Письмо Минобразования РФ от17.05.1995 № 61/19-12 «О психолого-педагогических требованиях к играм и игрушкам в современных условиях» (Текст документа по состоянию на июль 2011 года).

– Письмо Минобразования РФ от 15 марта 2004 г. № 03-51-46ин/14-03 «Примерные требования к содержанию развивающей среды детей дошкольного возраста, воспитывающихся в семье».

– Федеральный закон РФ от 29 декабря 2010 г. № 436-ФЗ «О защите детей от информации, причиняющей вред их здоровью и развитию» (в ред. Федерального закона от 28.07.2012 № 139-ФЗ).

– Указ Президента РФ от 01.06.2012 № 761 «О Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 годы».

– Приказ Минобрнауки России от 17 октября 2013 г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования». Зарегистрирован в Минюсте РФ от 14 ноября 2013 г. № 30384.

– Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 15.05.2013 № 26 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций».

В законодательстве существуют некоторые разночтения в названии среды, так как говорится и об информационно-образовательной, и о развивающей предметно-пространственной среде, но говорится об этом в разных документах и их соподчиненность не прописана. Так, согласно закону об образовании, «развивающая предметно-пространственная среда – часть образовательной среды, представленная специально организованным пространством (помещениями, участком и т. п.), материалами, оборудованием и инвентарем, для развития детей дошкольного возраста в соответствии с особенностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, учёта особенностей и коррекции недостатков их развития».

Не прошло и года, как это определение было уточнено: «Развивающая предметно-пространственная среда – это специфические для каждой Программы Организации (группы) образовательное оборудование, материалы, мебель и т. п., в сочетании с определенными принципами разделения пространства Организации (группы)».

Мы будем рассматривать развивающую среду, включающую информационно-образовательный и предметно-пространственный компоненты, которые приводятся в законодательстве, а также программно-педагогический компонент, под которым понимаем совокупность программ и методик, в рамках которых реализуется образовательная деятельность дошкольной образовательной организации, а также кадровое обеспечение образовательного процесса.

Разработаны методические рекомендации по формированию развивающей предметно-пространственной среды.

Цель создания развивающей среды

• Цель создания развивающей среды в дошкольном образовательном учреждении – обеспечение жизненно важных потребностей формирующейся личности: витальных, социальных, духовных.

• Развивающая среда выступает в роли стимулятора, движущей силы в целостном процессе становления личности ребёнка, она обогащает личностное развитие.

Предметно-пространственная среда

Требования к развивающей предметно-пространственной среде

3.3.1. Развивающая предметно-пространственная среда обеспечивает максимальную реализацию образовательного потенциала Организации…

3.3.2. Развивающая предметно-простран­ственная среда Организации (группы, участка) должна обеспечивать возможность общения и совместной деятельности детей (в том числе детей разного возраста) и взрослых, двигательной активности детей, а также возможности для уединения.

• 3.3.3. Развивающая предметно-пространственная среда… должна обеспечивать:

– реализацию различных образовательных программ;

– в случае организации инклюзивного образования – необходимые для него условия;

– учет национально-культурных, климатических условий, в которых осуществляется образовательная деятельность;

– учет возрастных особенностей детей.

3.3.4. Развивающая предметно-пространственная среда должна быть содержательно насыщенной, трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной.

Рассматривая более подробно требования к развивающей предметно-пространственной среде, мы можем говорить, что:

• Насыщенность среды должна соответствовать возрастным возможностям детей и содержанию Программы ДОУ.

• Образовательное пространство среды должно включать: средства обучения и воспитания (в том числе технические), соответствующие материалы, в том числе расходные, игровое, спортивное, оздоровительное оборудование, инвентарь (в соответствии со спецификой Программы).

• Трансформируемость пространства предполагает возможность изменений предметно-пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей детей.

• Полифункциональность материалов предполагает: возможность разнообразного использования различных составляющих предметной среды, например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм и т.д.; наличие в Организации полифункциональных (не обладающих жёстко закреплённым способом употребления) предметов, в том числе природных материалов, пригодных в разных видах детской активности (в том числе в качестве предметов-заместителей в детской игре).

• Вариативность среды предполагает: наличие в Организации различных пространств (для игры, конструирования, уединения и пр.), а также разнообразных материалов, игр, игрушек и оборудования, обеспечивающих свободный выбор детей; периодическую сменяемость игрового материала, появление новых предметов, стимулирующих игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую активность детей.

• Доступность среды предполагает: доступность для воспитанников, в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов, всех помещений, где осуществляется образовательная деятельность; свободный доступ детей, в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья, к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности; исправность и сохранность материалов и оборудования.

• Безопасность предметно-пространственной среды предполагает соответствие всех её элементов требованиям по обеспечению надёжности и безопасности их использования.

Функции предметно-пространственной среды

• Информационная – каждый объект среды несет определенные сведения об окружающем мире, становится средством передачи социального опыта.

• Стимулирующая – должна быть мобильной и динамичной. В ее организации педагогу необходимо учитывать «зону ближайшего развития», возрастные, индивидуальные особенности ребёнка, его потребности, стремления и способности.

• Развивающая – сочетание традиционных и новых, необычных компонентов, что обеспечивает преемственность развития деятельности от простых ее форм к более сложным.

Гибкое зонирование пространства

Сегодня инновационной методикой считается разбивать пространство группы на зоны активности, что около 20 лет назад было детально прописано в программе Фонда Сороса «Step by step», а из нее заимствовано, часто без ссылки на источник и в ряд программ дошкольного образования.

Зонирование – прием не новый. Фактически оно присутствовало в том или ином виде и в самых первых детских садах, которые создавались в начале XIX века. Но в программе «Step by step» это сделано особенно тщательно.

Существуют различные приемы зонирования пространства. В разных детских садах они называются по-разному и набор этих пространств разный. Тем не менее, они удовлетворяют несколько конкретных и схожих потребностей:

• для сюжетно-ролевых и режиссерских игр (театрализованная деятельность, отражение, освоение социальных ролей и профессий и пр.);

• для познавательной активности (экспериментирование с различными материалами, развитие речи, наблюдение за природными явлениями, развитие математических представлений и пр.);

• для самостоятельной деятельности детей (конструирование из различных материалов, художественно-продуктивная деятельность, ознакомление с литературой, выставка детского творчества, центр патриотического воспитания и пр.);

• для двигательной активности (спортивные игры, соревнования и пр.);

• для настольно-печатных и развивающих игр (рассматривание иллюстрированного материала, дидактические игры и пр.);

• для экспериментирования и наблюдения за природными явлениями (экспериментальные лаборатории, календарь природы, центры для организации различных проектов и пр.);

• для отдыха (уединение, общение и пр.).

В создание комфортной развивающей среды помогают игрушки и пособия, которые есть у нас в группе. Пространство группы организовано в виде хорошо разграниченных зон, оснащенных большим количеством материалов (книги, игрушки, материалы для творчества, развивающее оборудование). Все предметы доступны для детей. В качестве таких центров выступают:

• уголок для ролевых игр;

• книжный уголок;

• зона для настольно печатных игр;

• уголок природы;

• спортивный уголок;

• уголок для игр с песком;

• игровой уголок (с игрушками, строительным материалом);

• уголки для разнообразных видов самостоятельной деятельности детей – конструктивной, изобразительной, музыкальной.

Развивающая образовательная среда должна включать еще несколько элементов, которые либо прописаны в других документах, либо вовсе не прописаны:

• Информационно-образовательная среда. Прописана отдельными документами и во ФГОС тоже, однако рассматривается вне средового подхода.

• Пространственная среда или архитектура. Прописана в нормирующих документах, как строительных, так и в СанПиН, но, принимается образовательным сообществом, как данность. Архитекторы и педагоги не формируют эту среду вместе, хотя специфика архитектуры такова, что она должна соответствовать содержанию, то есть отвечать на запросы образовательной программы (а не только ГОСТов, СНИПов и СанПиН).

• Эстетическая среда, как правило, личная проблема педагога и результат его деятельности, никак и никем не регламентируемая.

Информационно-образовательная среда

В эпоху, когда процессы, связанные с информацией, усложнились и приобрели глобальный характер, меняя картину мира, экономику, и, как следствие, систему образования, формирование информационно-образовательной среды стало базовым элементом образования.

Требования к информационно-образовательной среде

Информационно-образовательная среда формируется в каждом образовательном учреждении и вместе с тем является частью общего информационного поля территории, на которой расположено образовательное учреждение.

Согласно ФГОС, «Эффективность учебно-воспитательного процесса должна обеспечиваться информационно-образовательной средой – системой информационно-образовательных ресурсов и инструментов, обеспечивающих условия реализации основной образовательной программы образовательного учреждения».

Предполагается, что она будет формироваться в зависимости от программы, которую выберет та или иная дошкольная организация, однако, это в сильной степени зависит от множества факторов: места, людей, их образования, интереса и финансовых возможностей. Фактически, информационно-образовательная среда является отражением представлений на местах о современном развитии образовательной системы.

Во многих программах описывается информационно-образовательная среда дошкольного образовательного учреждения, однако, фактически ни для одной из программ на сегодня не создана система, если не считать системой соединенные в сеть компьютеры, проекторы и проч.

Наметился большой разрыв между педагогической наукой и практикой. Поскольку большая часть документов, принимаемых по поводу дошкольников, разрабатывается учеными-психологами, иногда не имеющими специальной подготовки, деятельность воспитателя все больше и больше ориентируется нормативно на бумаги, а не на общение с детьми.

Вместе с тем, в 2012 году при поддержке МОН РФ был реализован проект «Информационно-образовательная среда методической поддержки дошкольного образования “Виртуальный детский сад”». Этот проект был разработан для программы «Шаг в будущее», ориентированной на подготовку одаренного ребёнка в условиях нарастающих изменений, в том числе и изменений среды, однако, по условиям, информационно-образовательная среда может быть использована любой программой. В частности, сегодня она адаптируется под программу «Шаг за шагом» по просьбе российского представительства программы, а также под программу «Образование для процветания».

Характеристики среды:

Среда рассчитана на действия в двух режимах:

• В условиях ДОО.

• В условиях семьи.

Различные формы взаимодействия с ребенком:

• беседы;

• выставки;

• занятия;

• игры;

• познавательно-исследовательскую деятельность;

• праздники;

• прогулки;

• экскурсии;

• самостоятельную деятельность;

• чтение художественной литературы.

Для различных возрастных групп:

• 1-я младшая (1–2 года);

• 2-я младшая (3–4 года);

• Средняя (4–5 года);

• Старшая (5–6 лет);

• Подготовительная (6–7 лет).

Для всех образовательных областей ФГОС подготовлены методические материалы, позволяющие любому воспитателю, где бы он ни находился, быстро и качественно подготовиться к взаимодействию с детьми. Методические материалы обеспечены изобразительными, текстовыми, аудио и видео ресурсами, а также перечнем необходимого оборудования, что позволяет автоматизировать учет потребностей для ДОО на различные временные отрезки. Всего в среде имеются:

• 3644 конспектов;

• 7000 медиа-объектов;

• 3000 единиц материалов и оборудования, игр и игровых комплексов.

Среда является непременным и естественным развитием эстетической, информационно-образовательной и предметно-пространстенной среды, декларируемой ФГОС.

Среда работает и ориентирована на работу с программами, ориентированными на духовно-нравственную составляющую.

Среда имеет серию приложений в виде:

• конструктора сайтов ДОО (с автоматизацией отчетных позиций, например, отчетов в Роскомстат);

• портфолио участников образовательного процесса с системой рейтингования;

• портфолио ребёнка, с возможностью последующего его использования для школы.

Система и Программа прошли апробацию и приемку в МОН РФ, а также была поддержана родителями, проживающими за рубежом (Австрия, Германия, Израиль, Ирландия, США); одобрена Международной Ассоциацией педагогов музыкального образования при ООН, Международным Союзом родителей и двумя комиссиями Общественной палаты РФ.

Проблемы, возникающие при внедрении среды:

Вместе с тем, глобальную среду в условиях отсутствия приемлемой системы определения ИКТ-компетентности педагогов вообще и воспитателей, в частности, трудно внедрить. Воспитателю проще использовать привычный, пусть и локальный набор инструментов.

• Большой разрыв между педагогической наукой и практикой.

• Большая часть документов, принимаемых по поводу дошкольников, разрабатывается учеными-психологами, специалистами в области школьного образования, а не педагогами-дошкольниками, идет подмена дошкольных методик школьными.

• Предметно-пространственная среда – материальна. Следовательно, материальные интересы будут двигать рядом разработчиков, желающих внедрить свою продукцию. Это – прямое нарушение антимонопольного законодательства.

Программно-педагогический компонент

Программно-педагогический компонент очень редко рассматривается как элемент развивающей предметно-пространственной среды. Вместе с тем, это превалирующая ее составляющая в системе образования развитых стран.

Сегодня это наиболее уязвимый элемент среды. Это связано с несколькими факторами:

• Низкий критический уровень критического анализа программ дошкольного воспитания и образования.

• Фактор политического (или бизнес) влияния на выбор программ в некоторых регионах.

• Перераспределение функций ИПКРО, в следствие которого утрачивается связь между ДОО и институтом повышения квалификации.

• Авторы большого количества мелких программ, если их продвижение не происходит за счет какого-либо фонда, не имеют возможности осуществлять методическое сопровождение своей разработки в ДОО, что мешает их полноценной реализации.

• Состояние педагогических кадров и уровень их подготовки на фоне снижения числа педагогических вузов и техникумов, резкого роста нагрузки на преподавателей и т.п.

Таким образом, есть много нестыковок в организации развивающей предметно-пространственной среды, в первую очередь в дефинициях, нормативных актах и др., которые мешают реализовать ее в полной требуемой мере.

Яркий пример. Некоторые психологи считают, что суть детства – игра. Этот постулат находил и находит отражение во всех программах дошкольного образования. Реализуя его, любой воспитатель сталкивается с дилеммой: с одной стороны ребенку должна быть обеспечена безопасность, с другой -– он должен быть свободным исследователем. Эта дилемма не находит должного отражения в программах. Об этом противоречии писал американский психоаналитик Бруно Беттельгейм: «среда ребёнка должна быть организована таким образом, чтобы передавать на сознательном и бессознательном уровне потребность в обеспечении безопасности, а с другой, -– что соприкосновение с внешним миром не является риском». Таких противоречивых моментов много в имеющихся программах и эти противоречия пока не разрешаются, так как всякое обсуждение программ превращается не в серьезную аналитическую работу, а становится схваткой авторитетов, положений, званий и финансов.

Как меняются требования к развивающей среде в условиях работы по программам одарённости

Первой развивающей предметно-пространственной средой для одаренных детей является дом. Одаренность не исчезает, когда ребёнок приходит в детский сад, а позднее переходит в начальную школу. Это с ним на всю жизнь. Согласно теории Концепции Ганье, его одаренность может пропасть втуне и не превратиться в талант. Однако, далеко не все родители понимают или осознают это. Поэтому подготовленному воспитателю, работающему с дошкольниками важно общаться и сотрудничать с семьями одаренных воспитанников с момента выявления одарённости, и помогать им поддерживать ребёнка в течение длительного времени.

В 2005 году Инкери Руоконен провел диссертационное исследование одарённых детей в финских и эстонских семьях, живущих в Финляндии. В его фундаментальной работе были детализированы многие вопросы, которые до этого не рассматривались научным сообществом. В частности, он выявил условия формирования таланта в семье:

• В квартирах или домах есть место для детей. Так, жилая площадь в Финляндии на семью составляет в среднем 115 м², в Эстонии – 81 м²). При этом IQ детей, живущих в более просторных помещениях, как правило, несколько выше.

• Родители одаренных детей хорошо образованы. Уровень образования эстонских родителей, участвовавших в исследовании, оказался выше, чем у финских родителей. Профессиональный статус достаточно высок.

• Одаренные дети часто были первенцами в своих семьях.

• Талант лучше формируется, когда в семьях мало конфликтов и разводов.

• Обеспеченность семьи.

Предметно-пространственная среда

То, что было важным в домашней среде, должно сохраниться для одаренных и в среде ДОО: Большие помещения.

Многие условия определяются спецификой одаренных детей:

• Помещения должны допускать необходимость общения разновозрастных групп.

• Они должны быть приспособлены для театральных занятий и танцев, что является одним из основных направлений при формировании таланта.

• Необходимы сенсорные комнаты, куда ребёнок может уединиться.

• Группы по количеству должны быть небольшими.

• Внутреннее оформление групп должно быть подобрано в соответствии с психофизиологическими характеристиками детей.

Этот перечень был существенно расширен исследованиями Всемирного банка. Так, выступая на выставке, посвященной проектам детских садов для Якутии, эксперт Всемирного банка Тигран Шмис назвал те параметры, которые важны для одаренного ребёнка:

• разнообразие материалов и оборудования, дающее ребенку возможность самостоятельно выбирать уровень своей вовлеченности и сложности

• снятие поведенческих ограничений в целях повышения чувства контроля над средой.

• способность ребёнка самостоятельно обустраивать среду под собственные задачи.

• уединение здесь – не просто возможность остаться в одиночестве, а возможность самостоятельно регулировать уровень своей вовлеченности во взаимодействии с другими.

Устроенная таким образом среда поддерживает включенность и самоконтроль ребёнка, одновременно предоставляя ему зону ближайшего развития. Всё вместе способно усилить эффект образовательной программы детского сада, реализуемой в соответствии
с ФГОС ДО.

Информационно-образовательная среда

Велика роль информационно-образовательных ресурсов в воспитании одаренных. При этом в домашних условиях это одни ресурсы, в детском саду – другие. Так, исследуя потребности родителей одаренных детей, Наоми Шанкар-Лею отмечала, что родителям нужна информация о:

• дисциплинарных методах преодоления приступов гнева и высокой эмоциональной ярости, разочарования и потребности ребёнка в независимости;

• о стилях обучения, мыслительных процессах и типах интеллекта, необходимых для работы при работе с одаренными детьми.

Эти сведения должны быть представлены на сайте дошкольной организации, специализирующейся на работе с одаренными детьми.

Предоставление дополнительных ресурсов для родителей и воспитателей – важный вопрос.

В информационной среде методической поддержки «ВДС» существует большой комплекс материалов по одарённости, так как среда создавалась для этих целей. В настоящее время для одаренных же автоматизируется заполнение «Журналов развития одарённости», которая должна завершиться в ближайшее время.

В группе должны быть доступные детям информационные ресурсы, первым из которых является библиотека.

Программно-педагогический компонент

Особая роль в формировании таланта принадлежит программно-педагогическому компоненту и его стартовой составляющей – родителям и их педагогическим представлениям. Родители играют важную роль в развитии одарённости своего ребёнка. В 1990 году П. Реншоу и Р. Гарднер, изучая взаимодействие родитель-ребёнок, обнаружили, что родители реализуют две различные стратегии обучения. Одни использовали косвенные стратегии в поддержке ребёнка. Другие использовали прямые стратегии. Эти два подхода создали очень разные учебные среды. Родители, которые использовали прямой подход, добивались четкого результата и, следовательно, немедленно вмешивались, если ребёнок делал ошибку. Те родители, которые использовали косвенные подходы, советовали ребенку, как исправить ошибки, чтобы ответственность за решение оставалась за ребенком и ошибки рассматривались как естественная часть обучения.

Требуется больше ресурсов для подготовки воспитателей во всех областях одарённости.

Одаренные воспитанники должны понимать, что наличие способностей влечет за собой определённую степень социальной ответственности. Это должно входить обязательным элементом в программу.

В условиях национальных ДОО требуется наличие старейшин в группах.

Так, в самом первом приближении должна формироваться развивающая предметно-пространственная среда для одаренных.

1. Письмо Минобрнауки России «Комментарии к ФГОС дошкольного образования» от 28.02.2014 № 08-249 // Вестник образования.– 2014. – Апрель. – № 7.
2. Комарова И.И. Действующая общенациональная система выявления и развития молодых талантов в отношении к дошкольникам // Практика управления ДОУ. Журнал для руководителей ДОУ, старших воспитателей, методистов. № 6 (49). – 2017. С. 46-565.
3. Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» (Зарегистрировано в Минюсте России 14.11.2013 № 30384) // Российская газета. – 2013. – 25.11.
4. ФГОС ООО. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. – М.: Просвещение, 2011. – 48с., п. 26.
5. Dudek M. Architecture of Kindergarten. 30.
6. Inkeri Ruokonen. Estonian and finnish gifted children in their learning environments. Helsinki, 2005.
7. Renshaw, P. D. & Gardner, R. F. (1990). Process Versus Product task Interpretation and Parental Teaching Practice. International Journal of Behaviour Develop– ment, 13 (4), 489–505.
8. Sankar-DeLeeuw, N. (2002). Gifted Preschoolers: Parent and Teacher Views on Identification, Early Admission and Programming. Roeper Review, vol. 24, Issue 3, 172–180.
9. https://www.stepbystepchildcarefamily.com/kindergarten-program