Шевелева Д.Е. Современное дошкольное образование для детей с ОВЗ: содержание, тенденции развития и инклюзия в России и за рубежом

Шевелева Дария Евгеньевна – педагог-психолог, свободный исследователь
(Москва, Россия), dsheveleva@yandex.ru

Актуальность статьи и основные психолого-педагогические положения. Статья имеет теоретический характер и рассматривает теории и результаты исследований других авторов, посвященных современному дошкольному образованию. Статья основывается на теоретических положениях о дошкольном образовании в России и за рубежом, использована международная декларативная база об обучении и воспитании дошкольников, показаны инклюзивная модель ДОУ, специфика работы с детьми с ОВЗ и организационно-педагогические условия для интеграции. Актуальность статьи состоит в анализе современного дошкольного образования в России и в других странах. В связи с распространением инклюзии важно обращение к мировому опыту как к одному из факторов обогащения отечественной педагогики. Таким образом, актуально рассмотреть инклюзивную образовательную модель как значимый тренд в современном общем образовании разных стран и провести исследование организационно-педагогических условий для дошкольной интеграции. Методология педагогической компаративистики позволила обозначить общие для разных стран вопросы, сделать вывод о близости процессов в российском и зарубежном дошкольном образовании и показать схожесть теоретических и прикладных позиций относительно воспитания и обучения дошкольников с ОВЗ.

Российские и зарубежные теоретические положения о периоде дошкольного детства, принципах дошкольного образования, роли и месте дошкольной интеграции детей с ОВЗ. В статье представлены и обобщены российские и зарубежные теории о значении дошкольного детства, о целях дошкольного образования и роли социальной интеграции для развития детей с ОВЗ. В соответствии с положениями психологии в дошкольном детстве происходят значимые изменения в психике детей, появляются более сложные психические новообразования. И на основании возрастной психологии к дошкольному образованию предъявляется ряд требований по воспитанию и обучению детей в той форме, которая отвечает потребностям этого возраста. Также специалистами разных стран создана достаточная теоретическая база для обоснования интеграции детей с ОВЗ в ДОУ общего вида.

Организационно-педагогические условия дошкольной интеграции детей с ОВЗ. Интеграция детей с ОВЗ – сложный, системный процесс, требующий несколько этапов работы и междисциплинарного взаимодействия различных специалистов. В статье обосновывается применение принципа индивидуализации при работе с детьми с ОВЗ. Показаны диагностический этап и последующий этап воспитания, обучения и коррекции, в рамках которого дети с ОВЗ получают многоаспектное психолого-педагогическое и дефектологическое сопровождение, и, тем самым, происходят развитие и коррекция их психофизических функций.

Заключение. Итоги компаративистского исследования современного дошкольного образования для детей с ОВЗ в разных странах. Проведенное в статье компаративистское исследование показало, что современное дошкольное образование для детей с ОВЗ в разных странах развивается в едином проблемном поле. Принятый Россией и другими государствами курс на инклюзию в образовании воплощается как интеграция дошкольников с ОВЗ в ДОУ общего вида и в среду здоровых сверстников. Дошкольная интеграция происходит в сочетании со специальными организационно-педагогическими условиями и с дефектологической помощью индивидуального характера.

Ключевые слова: дошкольное образование, дети с ОВЗ, инклюзивное образование, социальная интеграция, диагностика, развитие и коррекция, индивидуальный подход.

Структура дошкольного детства и современная система дошкольного образования в России

Развитие и состояние дошкольного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) может быть понято и осмыслено как часть всеобщего дошкольного образования, которым охватываются все дети до их поступления в школу. Такой подход проистекает из современных интеграционных тенденций в педагогике и образовании, направленных на сближение общей и специальной практики. На практике интеграция в образования и, в частости, дошкольного образования воплощается в виде воспитания и обучения детей с ОВЗ в ДОУ общего типа.

Вследствие большого внимания к дошкольному детству в настоящее время в мире, включая Россию ведется обширная теоретическая и прикладная работа: совершенствуется дошкольная теория и практика; разрабатываются и уточняются целеполагание и задачи, в соответствии с которыми строится работа с дошкольниками; частично меняется содержание дошкольного образования. Так, можно отметить, что дошкольное образование приобрело большое значение в логике всего образования и выстраивается как значимая ступень в воспитании и обучении детей на протяжении всего их роста – преобразований в физическом и психическом плане. И ввиду методологии, в соответствии с которой дошкольное образование для детей с ОВЗ рассматривается как специфический сегмент общего дошкольного образования, для него (наравне со специальными вопросами) может быть использована общая теоретическая база по работе с дошкольниками.

В отечественной (советской и российской) психологии разработаны положения относительно дошкольного детства как самоценного периода в жизни ребенка. Л.С. Выготский, Н.А. Бернштейн, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец и др. рассматривали личность человека как сложную, иерархическую структуру, более поздние и сложные уровни которой надстраиваются над уровнями, возникшими раньше. Дополнительно Л.С. Выготский был одним из основоположников теории образовательной интеграции. В соответствии с его научной позицией, дети с отклонениями развития должны находится и обучаться в среде здоровых детей. Посредством образовательной интеграции возможно избежать или минимизировать вторичные (социальные) нарушения у детей и создать условия для их полноценного социального развития. (Заметим, что теория Л.С. Выготского была обращена к обучению в школе, но она может быть применяться и к дошкольной интеграции).

Относительно дошкольного периода к настоящему времени сложилась теоретическая позиция: данный возрастной период не должен рассматриваться только в контексте подготовки ребенка к следующим возрастным периодам (например, как подготовка к школе) и развития необходимых для этого навыков. Дошкольное детство надлежит рассматривать с позиции важных психических новообразований именно этого возраста и усложнения психики ребенка путем появления и надстраивания новых функций. Также вне надлежащих социальных и педагогических условий невозможно адекватное формирование психики ребенка, появление психических новообразований и внутренних основ, которыми актуальны на этом возрастном этапе и будут участвовать в последующих возрастных периодах. Вследствие данной теоретической позиции дошкольное образование получает научное и прикладное обоснование, и к ДОУ предъявляются требования по соответствующему педагогическому и методическому обеспечению [2; 11].

Теории дошкольного образования, разработанные в российской педагогике, определили цель; эта цель заключается внутри образовательной политики РФ, в частности, для дошкольной ступени. «Основной целью образовательной политики в сфере дошкольного образования является обеспечение доступного и качественного дошкольного образования, обеспечивающего ребенку равные стартовые условия для последующего успешного обучения в школе. При этом доступность характеризуется возможностью выбора детского сада, а качество – возможностями и способностями ребенка к освоению программ на последующих уровнях образования» [5, 35]. (Здесь заметим, что дошкольное образование не должно ограничиваться подготовкой детей к школе, о чем говорилось выше).

Зарубежное дошкольное образование – программные документы и теоретическое обоснование

Дошкольная психология и педагогика зарубежья, материалы и исследования представляют подходы к развитию детей-дошкольников и принципы, по которым надлежит функционировать детским садам. Также в современном научном пространстве – специалистами разных стран – разработано научное обоснование для интеграции детей с ОВЗ в дошкольные учреждения общего вида.

Мировоззренческие основы и вектор для дошкольного образования представлены не только в научных исследованиях, но и в международных документах, которыми задается программа действий в этой сфере для мирового педагогического сообщества и отдельных государств. В частности, ориентиры и приоритеты названы в «Лиссабонской стратегии» и стратегии «Европа-2020». Разработанные для европейских государств общие руководства определяют цели и входящие в них задачи по созданию современной системы дошкольного образования и по содержанию и подходам к развитию детей-дошкольников. На этапе дошкольного детства для каждого ребенка должны быть созданы условия, максимально способствующие его всестороннему развитию и учитывающие его индивидуальные особенности. Из этого следует, что всем детям будут предоставлены равные стартовые возможности и единые (не различающиеся по своему качеству) условия для развития физического и психического потенциала и для социальной адаптации к современной жизни. Среди сфер и навыков, в развитии которых должны участвовать дошкольные организации, называются коммуникативные, моторные (произвольная двигательная активность и способность выполнять практические действия). Также у детей должна формироваться система нравственных ценностных норм и ориентиров и, в случае необходимости, корректироваться недостатки в развитии, которые обусловлены социально-культурными условиями жизни ребенка и его личностными и психофизическими качествами. Таким образом, в программных и декларативных документах представлен широкий круг целей, задач и проблем, при достижении и решении которых в дошкольном образовании появляются инновации и повышается качество развития, воспитания и обучения дошкольников.

Современное дошкольное образование наделяется важными функциями и является актуальным звеном в преемственной системе воспитания и обучения для детей разных возрастов. И важно отметить, что при нововведениях в дошкольном образования его адресатом выступают все дети соответствующего возраста; не допускаются сегрегация по какому-либо признаку (в частности, по состоянию здоровья и особенностям развития) и исключение отдельных групп детей из этого процесса.

Наравне с официальными программными и декларативными документами, задающими вектор развития для системы образования, в странах зарубежья создан ряд теоретических подходов, в соответствии с которыми выстраивается дошкольная практика. Эти подходы, созданные, в частности, в американской педагогике и оказывающие большое влияние на западноевропейскую науку, следующие: развивающий, проектный и конструктивистский. В соответствии с тем или иным выбранным подходом выстраивается «дошкольная дидактика» и определяются подходы и методы обучения дошкольников.

Развивающий подход, или концепция практики, в котором содержалось положение о соответствии обучения развитию детей, был разработан и опубликован еще в 1987 г. в США Национальной ассоциацией образования детей младшего возраста (National Association for the Education of Young Children). Первоначально развивающий подход апеллировал к двум положениям в обучении, – соответствие возрасту ребенка и соответствии индивидуальным особенностям ребенка, позже был дополнен третьим положением – соответствие культуре ребенка. Интеграция этих принципов позволяет выстроить обучение каждого дошкольника («нормотипичного» или с особенностями развития) таким образом, чтобы каждый ребенок находился в дружественном ему образовательном пространстве и на дошкольной ступени имел равенство шансов на полноценное развитие и образование. Также развивающий подход включает в себя 12 принципов, раскрывающих магистральные линии, правила и указания по организации обучения [11].

Проектный подход в дошкольном образовании (аналогично школьному обучению) был введен в активную педагогическую дискуссию в конце XX в. американскими учеными Л. Катц и С. Чард. Сутью проектного подхода (также он трактуется как методический прием) является его ориентация на активную позицию воспитанника (в процессе познания). Проектный подход обладает большими возможности индивидуализации познавательного процесса: каждый ребенок действует активно, при высоком уровне мотивации, исходя из своих интересов, индивидуального стиля когнитивной деятельности и наиболее развитых сторон и в качестве познающего субъекта и личности [11].

Идея конструктивистского подхода в дошкольной педагогике была изложена американскими специалистами Р. де Вриса и Б. Цан. Ведущей идеей конструктивистского подхода является положение, что работа с детьми-дошкольниками должна направляться не только на их интеллектуальное развитие и повышение уровня мыслительной деятельности. Важно «конструирование» личности ребенка и его моральных качеств. С этой целью в дошкольных учреждениях должна быть создана «социоморальная атмосфера», в рамках которой дети активно «конструируют», усваивают и далее вводят в собственный репертуар нормы морали и правила поведения [11].

Развивающий, проектный и конструктивистский подходы в дошкольной педагогике основываются на принципах индивидуализации в обучении и воспитании. Этим они, наравне с концепциями специальной педагогики и инклюзивного образования, соответствуют модели обучения детей с различными потребностями и могут являться основанием для работы в детских садах инклюзивного типа.

Зарубежные концепции дошкольной интеграции и дошкольного инклюзивного образования

Зарубежные концепции интегрированного (инклюзивного) дошкольного образования строятся на методологии, в рамках которой люди (дети) с ОВЗ рассматриваются не изолированно и автономно, а во взаимодействии с окружающей средой, прежде всего с социумом. Также этими концепциями раскрываются характеристики учебно-воспитательной среды, интегрирующей детей с разными показателями здоровья и различными образовательными и социальными потребностями. В этой проблематики созданы концепции Г. Фойзера, Г. Райзера, Г. Майстера и В. Диханса; на основании этих концепций выстраиваются модели дошкольных (и школьных) учреждений инклюзивного типа.

Г. Фойзер обращался к необходимости практических знаний об индивидуальных особенностях и потребностях детей с ОВЗ и условиям, по которым должна выстраиваться педагогическая деятельность, вовлекающая всех детей в совместные действия. Посредством эффективных, специально созданных организационно-педагогических условий здоровые дети и дети с ОВЗ получат поле для взаимодействия, и этим выстраивается социальная интеграция на этапе дошкольного возраста. Продуктивными для интеграции организационно-педагогическими условиями Г. Фойзер, в частности, называл общую игру и вовлечение всех детей (здоровых и с ОВЗ в работу над проектами. Согласно научным положениям Г. Фойзера, эти технологии (игра и совместная проектная работа) выступают основным средством интегрированного воспитания (и обучения).

Главным источником интеграции и поддержки при нарушениях развития Г. Райзер видел коммуникацию между детьми с ОВЗ и иными членами социума. Согласно его концепции, коммуникация должна происходить на индивидуальном, групповом, институциональном и общественно-социальном уровнях. В качестве основного средства общения выступает модель внутригрупповой коммуникации по поводу общей и значимой для всех темы [9; 10].

Относительно концепции В. Диханса Т.В. Фуряева пишет: «В основе наиболее известной в практике интегрированного воспитания модели В. Диханса лежит положение о важности получения детьми с разными потребностями многообразного жизненного опыта». И далее содержится положение, что взрослые (и, следовательно, система образования) должны обеспечить детям такие условия, в рамках которых возможно развитие детей, приобретение ими новых знаний и разнообразных компетенций. Деятельность детей в различных социальных пространствах позволяет апробировать разные варианты решения конкретных задач и проходить подготовку в последующим возрастным этапам. В соответствии с теорией В. Диханса, этим целям – развитие детей с ОВЗ в социально насыщенной среде и при приобретение различные компетенции – удовлетворяет инклюзивная модель образовательных учреждений [10, 97].

Главным источником и условием для социальной интеграции детей с ОВЗ в среду здоровых детей Г. Майстер видел использование внешних ресурсов, с помощью которых выстраиваются сопровождение и поддержка. В качества источника для последующей работы, обеспечивающей интеграцию, Г. Майстер называл персональные данные о ребенке, в первую очередь, характер его отношений со средой [9; 10].

Польский специалист А. Хулек в 1970-х гг. предложил концепцию интеграции в образовании, эта концепция распространяется на дошкольный и школьный уровни. В основе концепции интегрированного воспитания и обучения А. Хулека были положены гуманистические принципы о равенстве всех людей (детей), уважении к человеческому достоинству и признании субъектного, активного начала в каждом человеке. Выступая за социальную и образовательную интеграцию детей с ОВЗ, основным ее ресурсом А. Хулек обозначал систему общего образования. Детские сады общего типа и массовые школы должны быть приведены к организационно-педагогическим условиям, позволяющим интегрировать, эффективно воспитывать и обучать детей с отклонениями в развитии. В условиях социальной интеграции дети спонтанно устанавливают контакты, и, исходя из этого факта, дети с ОВЗ оказываются вовлечены в сообщество здоровых детей [8].

Еще одна развернутая концепция интегрированного воспитания была предложена немецким педагогом Т. Хелльбрюгге. Данная концепция была выстроена на педагогических идеях М. Монтессори о совместном пребывании детей разных возрастов и о следовании в воспитании и обучении правилу индивидуальной траектории. Относительно учения М. Монтессори Т. Хелльбрюгге преобразовал теоретическую концепции об объединении детей разных возрастов в концепцию об интегрированном воспитании и обучении здоровых детей и детей с ОВЗ. Преемственность педагогической концепции М. Монтессори и продолжение этих идей в концепции Т. Хелльбрюгге заключаются в следовании принципам антропоцентризма, природосообразности и учета сензитивных периодов в развитии детей, в специальной подготовке педагогов, в специальном построении пространства (физическая доступность для детей всех обучающих материалов) и в особом дидактическом обеспечении, в котором дети могут обучаться и развивать навыки самоконтроля [12].

Главная цель в концепции интегрированного воспитания (обучения) Т. Хелльбрюгге – социализация детей и развитие среди дошкольников толерантности, т.е. принятие детей с психофизическими особенностями. Педагогическая работа в детском саду с детьми с ОВЗ должна ориентироваться на их психофизический уровень и строится с учетом имеющихся у детей возможностей. За методическую основу принимается индивидуальный подход, в соответствии с которым для каждого ребенка существует его персональная траектория развития и допускаются несовпадения с возрастными нормами. В противовес традиционному дошкольному образованию Г. Хелльбрюгге отказывается от понимания детского сада как ступени, подготавливающей детей к школе и требующей от детей, прежде всего, первоначальных навыков чтения, письма и счета (азов грамоты и арифметики). При возможности обучения детей этим навыкам главным в системе Т. Хелльбрюгге выступает социализация – формирование у детей способности к контактам, умения сотрудничать и умения внимательно относиться к возможностям других детей – членов группы [7, 84].

В концепции интеграции Т. Хелльбрюгге прописаны организационно-педагогические параметры интегрированных групп, в которых каждому ребенку обеспечиваются достаточные условия для развития и расширения всевозможных навыков. С целью наиболее точных знаний и эффективной воспитательной (и восстановительной) работы с каждым ребенком проводится диагностико-коррекционная работа, предваряющая его поступление в группу. Аналогично теории и практике М. Монтессори объединение детей имеет разновозрастной характер и позволяет интегрировать детей разных возрастов (разница возраста между детьми в группе до 3 лет) и дополнительно с разными психофизическими и образовательными возможностями. Условием для интеграции ребенка в дошкольное учреждение является его достаточное социальное развитие и психологическая готовность к совместному пребыванию и совместной с другими детьми деятельности [7; 12].

Правила построения работы и организационно-педагогические условия в инклюзивных ДОУ – опыт разных стран

Обширная теория дошкольного образования определяет цели и задачи, которые должны достигаться в ДОУ и которые направлены на создание оптимальной учебно-воспитательной среды. В отношении детей с ОВЗ кроме общих задач, свойственных для детских садов общего типа, вводятся задачи по интеграции этих детей в группу здоровых детей; для этого в общеобразовательных дошкольных учреждениях должна создаваться «инклюзивная» среда с необходимыми для этого организационно-педагогическими условиями.

Для дошкольников с ОВЗ при организации их воспитания и обучения особенно важен один из принципов развивающего подхода. Этот принцип заключается в учете в дошкольном образовании индивидуальных особенностей каждого ребенка. При этом учитываются не только индивидуально-типологические характеристики, входящие в структуру личности каждого ребенка; во внимание принимаются и те индивидуальные особенности у детей с ОВЗ, которые вызываются патологией различных функций и общим дезонтогенезом на ранних этапах развития. В соответствии с комплексом данных об уровне и особенностях психофизического развития ребенка выстраивается его индивидуальная траектория воспитания, обучения и помощи в преодолении функциональных отставаний и дефектов.

Раскрывая особенности детских садов инклюзивного типа, Т. В. Фуряева пишет: «Интеграция разных детей представляет собой сложный процесс, требующий серьезной и внимательной подготовки, планирования, сопровождения и последующей рефлексии». И далее, ссылаясь на зарубежные работы: «Известный немецкий специалист в области специальной педагогики и психологии профессор О. Шпек неоднократно указывал, что простое организационное смешивание детей, серьезно отличающихся друг от друга своими возможностями, и предоставление полной свободы в протекании процесса их интеграции положительно влияет на сильных и одновременно ослабляет слабых» [9, 95]. Из этого положения можно сделать вывод, что интеграция не может иметь спонтанный характер, без специально сконструированных организационно-педагогических условий. Дошкольники с ОВЗ должны интегрироваться в дошкольные учреждения общего вида, которые подготовлены для этого – обладают соответствующими параметрами (предметно-развивающая и социальная среда, методическое обеспечение, развивающий и коррекционно-восстановительный блоки) и удовлетворяют запросу на индивидуализацию в воспитании и обучении.

Прикладная сторона дошкольной инклюзии и педагогическое обеспечение в России и за рубежом выстраивается по аналогичной схеме, включающей несколько блоков (этапов) по работе с детьми с ОВЗ. Интеграция детей с ОВЗ в детский сад инклюзивного типа обязательно предваряется медико-психолого-педагогической диагностикой, в процессе которой выявляются уровень и особенности развития ребенка – общее состояние высших психических функций и эмоционально-волевой сферы, состояние сохранных и нарушенных функций, ресурсы ребенка для его дальнейшего развития, особые образовательные потребности. Данный этап имеет междисцлинарный характер – в нем участвуют специалисты разного профиля.

По итогам диагностического обследования для каждого ребенка с ОВЗ составляется индивидуальная программа развития, воспитания и коррекции, включающая в себя тип образовательной программы, перечень коррекционных и развивающих занятий, указание специалистов (дефектолог, психолог, логопед), которые должны участвовать в сопровождении ребенка. Далее ребенок включается в группу детского сада: при работе междисциплинарной команды специалистов интегрируется в среду здоровых детей и одновременно получает индивидуальную многоаспектную помощь. В ДОУ, со его стороны, должны произойти определенные инновации, в результате которых воспитательная и учебная среда приобретет новые характеристики и, в определенной части, будет соответствовать образовательным потребностям у детей с ОВЗ. Вся работа с детьми, имеющими особые образовательные потребности должна строится на принципах индивидуализации и, находясь в гуманистической парадигме, выражать оптимизм в отношении перспектив развития каждого ребенка. Как указывается в зарубежных материалах, результатом индивидуализации в воспитании и обучения и коррекционно-развивающей поддержки детей с ОВЗ должны стать максимально полное развитие ребенка (учитывая его возможности и ограничения) и его раскрытый психофизический потенциал [1; 3 и др.].

Анализируя дошкольную инклюзию в Польше, А. К. Савина пишет, что для эффективности этого процесса ДОУ должно отвечать ряду условий: решений учебно-воспитательных задач, находящихся в области специальной педагогики; оснащение учебных заведений специальным оборудованием и дидактическими средствами, которые позволяют учитывать психофизические возможности детей и их образовательные потребности; организация индивидуальных занятий, отвечающих потребностям детей с ОВЗ; наличие консультативной помощи [8].

Также в ряде стран инклюзивная дошкольная (и школьная) практика происходит на основе индивидуальных образовательных планов. Планы разрабатываются персонально для каждого воспитанника (ученика) с ОВЗ и учитывают его особые образовательные потребности, состояние сохранных и нарушенных функций организма, цели и перспективы развития. Дошкольная интеграция детей с ОВЗ при наличии индивидуальных образовательных планов позволяет создать особую учебно-воспитательную среду – общее со здоровыми детьми пространство и возможность индивидуального подхода к ребенку [13].

В целом, как указывают российские специалисты О.В. Наговициына и И.С. Жигалова, для реализации модели инклюзивного дошкольного учреждения должен быть решен ряд задач. Эти задачи следующие: создать уютную, комфортную обстановку для всех; создать среду, способствующую гармоничному развитию личности; формировать толерантное сообщество детей, родителей и персонала; создать в ДОУ педагогическую систему, ориентированную на потребности ребенка и его семьи [6, 311].

Заключение. Итоги компаративистского исследования – общие тенденции в развитии дошкольного образования в России и в других странах

Можно отметить, что с позиции разных ученых в России и за рубежом, дошкольное образование обладает множеством характеристик, которые не являются автономными, внутренними по содержанию, а отражают современные запросы к образованию как к институту развития и социализации детей. Дошкольное образование сегодня – это многоаспектный феномен науки и практики, внутри которого заданы свои цели и решаются собственные задачи на базе широких запросов. При этом переход к инклюзивное модели создает дополнительное проблемное поле. Дети с ОВЗ, имеющие отставания по различным психофизическим функциям и особые потребности в обучении и воспитании, зачастую пребывают не в специальном ДОУ, а интегрируются в детские сады общего вида. Этим на систему общего дошкольного образования накладываются дополнительные требования по особым организационно-педагогическим условиям для реализации не только общей, но и специальной педагогики и дефектологии. В этом выражается одна из основных тенденций в современном дошкольном образовании в России и за рубежом.

В странах, принявших идеологию инклюзии, создаются образовательные модели для интеграции детей с ОВЗ. Таким образом, с опорой на методы педагогической компаративистики – сравнение и выделение главного – обоснован вывод: в развитии дошкольного образования в России и в других странах наблюдаются схожие процессы. Дошкольное образование разных стран развивается в единой гуманистической парадигме – к большей открытости, готовности интегрировать детей с ОВЗ и предоставить им равенство образовательных шансов относительно шансов, которые имеют здоровые дети. В ДОУ общего типа создаются организационно-педагогические условия для специального воспитания и обучения, для развития детей с опорой на здоровые и потенциально сохранные функции, для помощи каждому ребенку в уменьшении психофизических отставаний и дефектов и для его социализации в среде здоровых дошкольников.

Список литературы

1. Богословская О.Н. Взаимодействие специалистов образовательных организаций и центральной психолого-медико-педагогической комиссии / IV Международная научно-практическая конференция «Инклюзивное образование: преемственность инклюзивной культуры и практики»,. – М.: МГППУ, 2017. – 512 с.
2. Выготский Л.С. Основы дефектологии. – СПб.: Лань, 2003. – 656 с.
3. Инклюзивная практика в дошкольном образовании / Под. ред. Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутеповой. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2011. – 144 с.
4. Ковалева М.Н. Организация инклюзивной практики в дошкольном учреждении комбинированного вида / Сборник материалов II Международной научно-практической конференции «Инклюзивное образование: практика, исследования, методология» / Отв. ред. Алехина С.В. – М.: Буки Веди, 2013. – 712 с.
5. Куликовская И.Э. Теоретические основы дошкольного образования. – М.: КНОРУ, 2021. – 170 с.
6. Наговицына О.В., Жигалова И.С. Организация инклюзивной практики в дошкольном образовательном учреждении / Материалы III Международной научно-практической конференции «Инклюзивное образование: результаты, опыт и перспективы», под ред. С.В. Алехиной. – М.: МГППУ, 2015. – 528 с.
7. Ратнер Ф.Л., Юсупова А.Ю. Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями в обществе здоровых детей. – М.: Владос, 2006. – 176 с.
8. Савина А.К. Польша: когда особые дети идут в обычный детский сад // Дошкольное воспитание. – 2012. – №5. – С. 114–123.
9. Фуряева Т.В. Модели инклюзивного образования. – М.: Юрайт, 2021. – 176 с.
10. Фуряева Т.В. Социализация и социальная адаптация лиц с инвалидностью. – М.: Юрайт, 2019. – 189 с.
11. Фуряева Т.В. Сравнительная педагогика. Дошкольное образование. – М.: Юрайт, 2021. – 335 с.
12. Юсупова А.Ю. Совместное обучение детей с различными образовательными возможностями в концепции Т. Хелльбрюгге. Дисс. канд. пед. наук. – Казань, 2002.
13. Education / Preschool Resources. UR: http://cpdailyliving.com/preppingforschool/ (дата обращения 06.11.2020)
14. Promoting of inclusion of infants and young children with disabilities in child care. UDL: http://jeffline.tju.edu/cfsrp/products/materials/pin/Promoting_Full_Participation_INSTRUCTOR.pdf