Волкова Т.В. Профессиональные компетенции педагога на современном этапе развития системы российского дошкольного образования

Волкова Татьяна Валерьевна, методист ГБОУ города Москвы «Школа №1998 «Лукоморье» (Москва, Россия); менеджер проектов WFS Bildungs gUG, (Берлин, Германия), tanya22wolf@mail.ru

Статья посвящена исследованию актуального состояния кадровых ресурсов российской системы дошкольного образования, социальному запросу и требованиямкпрофессиональной компетентности педагога дошкольного образования (воспитателя) на современном этапе развития дошкольного образования. В статье представлены ключевые выводы европейского научно-исследовательского проекта «Профессиональные компетенции кадровых работников в системах воспитания и обучения детей младшего возраста в странах Европы» (Seepro-r «Personalprofile in Systemen der frühkindlichen Bildung, Erziehung und Betreuung in Europa»), свидетельствующие, что российская система дошкольного образования нуждается в серьезном и качественном развитии кадровых ресурсов. Даны основные характеристики компетенций воспитателя в соответствии с профессиональным стандартом «Педагог». Представлено описание текущего уровня профессиональных знаний и качества подготовки педагогических кадров на примере России и Германии. Приведены результаты исследования в рамках российского проекта «Педагогическая физиология», направленного на изучение знаний и профессиональных компетенций педагогов дошкольного образования. Рассматривается проблема профессиональных компетенций педагогов в реализации инклюзивного подхода в образовании. Обозначена необходимость знаний педагогом психофизиологии развития дошкольника, актуальных задач дошкольного возраста при организации эффективной образовательной деятельности. Выявлена прямая зависимость уровня профессиональных компетенций педагога и уровня качества образования дошкольной организации.

Ключевые слова: Профессиональные компетенции педагога дошкольного образования, педагогическая компетентность, профессиональный стандарт «Педагог», непрерывное образование, дошкольное образование, инклюзивный подход, психофизиология развития дошкольника, качество дошкольного образования.

Введение. Ценность и качество дошкольного образования в современном мире

В последнее время в мире дошкольное образование всё больше сознается как важная ступень общего образования. В России такой взгляд основывается на традициях культурно-исторической теории Л.С. Выготского. В работах этого выдающегося психолога и его последователей (Л.А. Венгера, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, О.М. Дьяченко, А.В. Запорожца и др.) было убедительно доказано, что от качества обучения зависит формирование личности ребенка. Включая ребенка в различные виды деятельности, специалисты дошкольных образовательных организаций (ДОО) обеспечивают ему не только присмотр и уход, но и физическое, когнитивное, социальное, эмоциональное, эстетическое развитие [7].

Главный принцип современной образовательной политики России в области образования заключается в том, что все дети имеют право на равные стартовые условия и возможности. Современная жизнь характеризуется быстрыми и глубокими переменами, изменяться и совершенствоваться должна и система дошкольного образования, которая всегда выполняла и выполняет важнейший социальный заказ общества, являясь одним из факторов его развития.

Одна из задач, которая решается в мировой системе дошкольного образования, связана с повышением качества образования при минимизации финансовых затрат. Реальным ресурсом в этом случае выступает сам педагог, работающий с детьми дошкольного возраста. Оказывается, что эффективность дошкольного образования повышается в ходе развития рефлексии педагогом различных компонентов собственной деятельности [7].

Немецкие ученые В. Фтенакис, М.Р. Текстор и В. Титце для оценки качества образования в ДОО ввели понятие «педагогическое качество», которое включает в себя следующие параметры: благополучие ребенка; возможность его развития в различных сферах; возможность поддержки семьи в уходе и воспитании ребенка. По мнению профессора, д-ра пед. наук, основателя и директора Института исследований и развития в сфере дошкольного образования «PadQUIS» (Германия), одного из разработчиков системы оценки качества дошкольных учреждений в Германии, Вольфганга Титце, система качества включает: качество целевых ориентиров, условий и процессов, а также взаимодействия с семьей. Также очень важно, насколько дети вовлечены в образовательные процессы, могут ли они при наличии образовательной среды приобрести необходимые компетенции, насколько воспитателям удается заинтересовать детей, дать им стимул к развитию языковых компетенций, когнитивному развития [31].

Качество образования фокусируется, в первую очередь, на процессе обучения ребенка, взаимодействии между педагогом и ребенком. С этой точки зрения, совершенствование качества образования состоит в содействии обучению и развитию ребенка. Вместе с тем, чтобы изменить и развить педагогические качества, необходим ряд условий. Чтобы обеспечить эти условия, педагоги должны знать обстоятельства, которые влияют на их работу, и возможности создания стимулирующих условий для развития ребенка: это и знания изменений в области государственной политики, и знания о детях, о том, как они учатся, и знания о себе и своей роли педагога, подчеркивает профессор кафедры образования, коммуникации и обучения Гётеборгского университета (Швеция) Соня Шеридан [33].

По мнению Вольфганга Титце, для обеспечения высокого уровня качества образования нужны педагоги с самой качественной профессиональной подготовкой, которые уважают индивидуальность и уникальность каждого ребенка, хорошие общие условия, которые должны быть обеспечены со стороны государства и учредителей ДОО, а также инструменты для оценки качества и инструменты для развития качества [31].

Компетенции педагога дошкольного образования на современном этапе развития российской системы дошкольного образования

Какими компетенциями должен владеть педагог, работая с детьми, каким критериям соответствовать? В 2013 году был издан приказ Минтруда России №544н от 18 октября 2013 г. «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)».Профессиональным стандартом работодатели должны руководствоваться при формировании кадровой политики и в управлении персоналом, при организации обучения и аттестации работников, заключении трудовых договоров, разработке должностных инструкций и установлении систем оплаты труда.

В настоящее время деятельность воспитателей детских садов регулируют два основных документа: профессиональный стандарт «Педагог» и Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС). ФГОС регулирует деятельность образовательной организации в целом, а профессиональный стандарт работу педагогических кадров.

Профессиональный стандарт педагога дошкольного образования регламентирует требования к профессиональным знаниям и навыкам воспитателя, содержит описание профессиональной деятельности воспитателя и его компетенций: знаний и умений, необходимых для выполнения должностных обязанностей.

Компетенции педагога дошкольного образования (воспитателя)

В соответствии с профессиональным стандартом «Педагог» воспитателю необходимо знать и учитывать в своей профессиональной деятельности:

• основы законодательства о правах ребенка, законы в сфере образования и ФГОС дошкольного образования (федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования);
• историю, теорию, закономерности и принципы построения и функционирования образовательных (педагогических) систем, роль и место образования в жизни личности и общества;
• основы методики воспитательной работы, основные принципы деятельностного подхода, виды и приемы современных педагогических технологий;
• специфику дошкольного образования и особенностей организации работы с детьми раннего и дошкольного возраста;
• основные психологические подходы: культурно-исторический, деятельностный и личностный; основы дошкольной педагогики, включая классические системы дошкольного воспитания;
• общие закономерности развития ребенка в раннем и дошкольном возрасте;
• особенности становления и развития детских деятельностей в раннем и дошкольном возрасте;
• основы теории физического, познавательного и личностного развития детей раннего и дошкольного возраста;
• современные тенденции развития дошкольного образования.

Профессиональная компетентность – это способность педагога решать профессиональные проблемы, задачи в условиях профессиональной деятельности [17]. Профессиональная компетентность педагога – это сумма знаний и умений, которая определяет результативность и эффективность труда, комбинация личностных и профессиональных качеств.

В условиях современных тенденций в образовании, когда во главу угла ставятся принципы гуманной педагогики, толерантность и инклюзивный подход, педагогам важно обладать метапредметными навыками, способностью к решению нескольких задач, уметь реализовать междисциплинарный подход в работе с детьми. Для этого педагогу необходимо систематическое обучение и развитие своих компетенций. Для формирования высокого уровня профессиональной компетентности педагогу необходимо регулярное повышение уровня профессиональной квалификации, стремиться развиваться в соответствии с концепцией непрерывного образования (lifelong learning) – обучения на протяжении всей жизни. Концепция непрестанного, добровольного поиска новых знаний и развития умений мотивируется как профессиональными, так и личными причинами, способствует профессиональному росту и конкурентоспособности человека на рынке труда, и при этом является важнейшей частью личностного роста. Концепция непрерывного образования – это процесс роста образовательного (общего и профессионального) потенциала личности на основе использования системы государственных и общественных институтов и в соответствии с потребностями личности и общества.

Профессиональные компетенции педагогов в реализации инклюзивного подхода в образовании

Как отмечает Вольфганг Титце: «В дошкольных образовательных организациях мы встречаем детей и семьи, находящиеся в разных жизненных ситуациях, и с очень разнородными индивидуальными исходными ситуациями и потребностями. Целью инклюзивной педагогической работы является оптимальная поддержка каждого ребенка в процессе его развития и образования. К достижению этой цели можно приблизиться только в том случае, если педагоги отдают себе отчет в существовании этого многообразия и занимаются связанными с ним задачами» [31].

Одним из ключевых направлений государственной политики Российской Федерации в сфере образования на современном этапе является развитие инклюзивного образования как обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» определяет, что «в целях реализации права каждого человека на образование создаются необходимые условия для получения без дискриминации качественного образования лицами с ограниченными возможностями здоровья, для коррекции нарушений развития и социальной адаптации, оказания ранней коррекционной помощи на основе специальных педагогических подходов и наиболее подходящих для этих лиц языков, методов и способов общения и условия, в максимальной степени способствующие получению образования определенного уровня и определенной направленности, а также социальному развитию этих лиц, в том числе посредством организации инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья».

Однако, надо признать, что при реализации социально-образовательных инклюзивных практик российские образовательные организации встретились с целым рядом проблем: отсутствие у педагогов необходимой квалификации, недостаток внимания педагогов к нормативно развивающимся детям, непринятие ребенка-инвалида здоровыми воспитанниками.

Российский психолог, дефектолог, член АПН СССР и РАО В.И. Лубовский свидетельствует о разрушении коррекционной системы [21]. Новая же предметно-пространственная, развивающая и информационная среда для реализации инклюзивного образования пока не создана. Родительская и педагогическая общественность эмоционально и профессионально не готовы к введению инклюзии. Отсюда проблемы: неприятие и агрессия со стороны и родителей, и педагогов, не знающих, как действовать в новых условиях. От этого страдают «особые» дети и их родители, вынужденные отстаивать свои права.

Одной из серьезных задач модернизации дошкольного образования и развития инклюзии является поиск оптимальных моделей готовности педагогов-воспитателей к работе с детьми с особенностями в развитии. В связи с этим важное значение приобретает готовность воспитателей к осуществлению профессиональной деятельности в условиях реализации Федеральных государственных образовательных стандартов дошкольного образования. Вопросы готовностипедагога вести профессиональную деятельность с детьми с особенностями в развитии и оказания им помощи отражены в ряде документов: ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации», «Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012–2017 годы», Федеральных государственных образовательных стандартах дошкольного образования и др., в которых обращается особое внимание на то, что эффективность социализации детей с особенностями в развитии в значительной степени определяется адекватностью выбора условий, целей, задач, средств и методических приемов работы с ними в рамкахдошкольной образовательной организации.

Различные аспекты готовности педагогов к осуществлению профессиональной деятельности и формировании профессиональных компетенций являлись предметом исследования как отечественных, так и зарубежных учёных, рассматривающие вопросы готовности к профессиональной деятельности педагогов в работе с детьми с особыми возможностями здоровья [20].

Существует диалектическая взаимосвязь готовности педагогов к профессиональной деятельности и эффективной работе с детьми с особенностями в развитии с учетом их возрастных, индивидуальных особенностей, многовариантности и степени выраженности отклонений в развитии, определяющих структуру дизонтогенеза детей дошкольного возраста. Готовность к профессиональной деятельности педагога с детьми с особенностями в развитии занимает в структуре профессионализма первую ступень, необходимую для последующего проявления профессиональной компетентности и достижения мастерства, то есть является фундаментом для формирования профессиональных и специальных компетенций, которыми должен обладать современный воспитатель.

Организация органичного образовательного пространства, как для особых детей, так и для нормотипичных, – задача и работа педагога. Инклюзия не может существовать сепаратно и относиться к какому-то особому направлению образования, инклюзия, в самом широком ее смысле, должна быть естественной составляющей жизни общества и общей педагогической концепции [12]. Инклюзия на современном этапе развития общества выступает ключевым условием повышения качества дошкольного образования. Педагогам необходимо понимать, что инклюзия – это не подведение к какому-то стандарту, а развитие способностей детей (в рамках их (детей) возможностей) и поддержка. Разные возможности, но равные права, когда не подгоняют под стандарт, а следуют за интересами и возможностями ребенка [13].

Знания психофизиологических закономерностей развития ребенка как ключевые факторы сформированности профессиональной компетентности педагога

Должен ли педагог знать, как растет ребенок, как меняется его организм, каковы возможности его мозга, в каком возрасте и в какие периоды учебного года учить легче, а в какие сложнее, как эффективно выстроить процесс обучения, учитывая возрастные и индивидуальные когнитивные особенности детей? В соответствии с профессиональным стандартом педагог обязан учитывать особенности психофизического развития обучающихся и состояние их здоровья. Как отмечает М.М. Безруких, педагогу необходимо знать закономерности возрастного развития, стадии и кризисы развития, владеть технологиями учета возрастных особенностей и опираться в этой работе на достижения в области возрастной физиологии и школьной гигиены [22].

Работа педагога дошкольного образования направлена на всестороннее развитие детей, сохранение и укрепление их здоровья, формирование школьно-значимых функций, снижение рисков дезадаптации при переходе на уровень начального образования. Для эффективного выстраивания воспитательно-образовательного процесса с учётом актуальных задач развития современных детей, педагогу необходимо быть компетентным в вопросах возрастной физиологии, знать основные этапы развития, психофизиологические закономерности развития детей, психофизиологические основы готовности к школьному обучению, учитывать возрастные и индивидуальные особенности детей, факторы риска, оказывающие негативное влияние на развитие и здоровье ребенка.

Вольфганг Титце подчеркивает: качество работы ДОО можно считать хорошим, если каждый ребенок, посещающий ДОО, имеет оптимальные возможности для индивидуального развития с учетом его способностей и талантов, если детей удается научить справляться с настоящими и будущими вызовами и трудностями, если они могут раскрыть свой потенциал во всех важных сферах: когнитивного развития, социальной, эмоциональной и многих других.

Педагогическая эффективность воспитания и обучения в значительной мере зависит от того, в какой степени учитываются возрастные и индивидуальные особенности развития детей, насколько адекватны условия, требования, методы и методики обучения.

В работе с детьми педагогам важно учитывать факторы, оказывающие влияние на развитие ребенка: эндогенные (биологические) факторы риска (генетические, биологические, преперинатальное развитие, физическое здоровье, психическое здоровье), экзогенные (индуцируемые внешней средой) факторы риска (экологические, социальные, социокультурные, семейные, педагогические). Также возможно смешение факторов. Усиливают влияние негативных факторов риска: особая чувствительность дошкольного этапа развития, комплексность – сочетание экзогенных и эндогенных факторов риска, длительность воздействий [3].

Педагогические факторы риска, оказывающие негативное влияние на развитие и здоровье ребенка [4]:

• неадекватность требований к ребенку;
• неадекватность методик и технологий предшкольного образования;
• стрессовая тактика;
• стресс ограниченного времени;
• недостаток знаний и недостаточный учет индивидуальных особенностей и темпов развития ребенка.

Влияние данных факторов усиливается при сочетании с биологическими факторами риска, при нарушении физического и психического здоровья, при длительном воздействии.

Диагностика факторов риска на этапе предшкольного образования (за год до начала обучения) позволяет выстроить адекватную систему предшкольного образования, охватывающую все стороны развития ребенка: личностное, социальное, когнитивное, физическое, а также разработать индивидуальные адаптивные программы развития. Психофизиологические основы готовности к школьному обучению представляют собой многофакторную, комплексную характеристику развития ребенка, это тот уровень морфологического, функционального и психического развития ребенка, при котором требования систематического обучения не будут чрезмерными, не приведут к нарушению здоровья ребенка, срыву социально-психологической адаптации и снижению эффективности обучения. Проблема ранней диагностики (прогнозирования) факторов риска в развитии, способных вызвать дезадаптацию в начале систематического обучения, а, следовательно, и школьные трудности, является одной из наиболее актуальных задач современного образования [5].

Почему так важно для педагогической практики комплексное, глубокое знание о ребенке, закономерности развития, особенностях познавательной деятельности? Потому что любая попытка решить педагогическую задачу без учета особенностей развития ребенка, его реакции и возможностей обречена на неудачу. Решение актуальных проблем охраны здоровья и разработка адекватных каждому возрасту педагогических технологий определяют важность изучения физиологии развития ребенка [4].

Уровень профессиональных знаний и качество подготовки педагогических кадров в России и за рубежом

К сожалению, часто система знаний о ребенке, которую получает будущий педагог в процессе обучения в вузе и колледже, минимальна, и это определяет многие проблемы, с которыми сталкивается в дальнейшем педагог.

Без знания основных закономерностей физиологического развития, понимания специфики развития мозга и познавательного развития невозможно ни определить задачи обучения, ни выбрать адекватные формы и методы обучения, ни разработать систему адекватных требований и критериев оценки учебной деятельности.

Зарубежный опыт

В разных странах существует свой опыт системы подготовки педагогических кадров. В качестве примера зарубежного опыта подготовки педагогов рассмотрим кадровую политику в системе образования Германии. Важно отметить, что в каждой федеральной земле Германии есть свои существенные отличия, прежде всего на законодательном уровне, как в администрировании, так и в финансировании системы образования, нет единого образовательного стандарта, и каждая земля имеет свою программу образования.

Например, в соответствии с требованиями федеральной земли Саксония работа в образовательных учреждениях должна основываться на современном уровне знаний в области педагогики, психологии развития и физиологии развития, а также на исследованиях в области семьи и образования. [34]. Поскольку ответственность за систему образования лежит на каждой из 16 различных земель Германии, все они имеют разные учебные программы для будущих педагогов. Что касается начальной квалификации, то большинство воспитателей не имеют дошкольного образования, и для получения квалификации «педагог» проходят обучение в Berufsfachschule (профессионально-технические училища, учреждения профессионального обучения и повышения квалификации). Такая дисциплина, как «психофизиология развития ребенка», не является отдельным предметом в учебных программах большинства земель Германии. Данная дисциплина преподается в сочетании с педагогикой, психологией и педагогикой для лиц с особыми потребностями, и часто в сочетании с биолого-анатомическими темами.

Несмотря на имеющуюся динамику в стремлении будущих педагогов получить педагогическую квалификацию на уровне бакалавра, педагоги с таким уровнем квалификации (Kindheitsheitspädagoginnen) по-прежнему составляют лишь 1,1% от текущего кадрового состава (трудового ресурса) работников в системе воспитания и обучения детей младшего возраста (данные за 2019 год), тогда как выпускники Fachschulen (профколледж) Erzieherinnen (воспитатели) составляют 65,5% рабочей силы. Heilerziehungspfleger (лечебный педагог), которые также имеют квалификацию Fachschule, составляют лишь 2,9%. [37].

Кадровый потенциал российской системы дошкольного образования

В 2018 году были опубликованы результаты европейского научно-исследовательского проекта «Профессиональные компетенции кадровых работников в системах воспитания и обучения детей младшего возраста в странах Европы» (Seepro-r «Personalprofile in Systemen der frühkindlichen Bildung, Erziehung und Betreuung in Europa»), реализованный Мюнхенским государственным институтом ранней педагогики (StaatsinstitutfürFrühpädagogik) [35]. Впервые к участию в проекте была приглашена Российская Федерация (ФГБНУ «Институт возрастной физиологии Российской академии образования»), которая наряду с 29 европейскими странами представила исследование своей системы дошкольного образования. Исследование содержит анализ таких параметров, как профессиональное образование и профессиональная подготовка, кадровое обеспечение, условия работы персонала, содержание образовательных программ, оценка качества дошкольного образования [39, 40].

Согласно результатам исследования, российская система дошкольного образования нуждается в серьезном и качественном развитии кадровых ресурсов. Это означает не только повышение заработной платы, но и поддержку обучения педагогов дошкольного образования. Необходим квалифицированный педагогический персонал, ориентированный не просто на среднее специальное или на высшее образование, но и на регулярное повышение профессиональных компетенций и личностный рост.

В учебных курсах студентов российских педагогических вузов часто нет чрезвычайно важных представлений об особенностях адаптивных реакций организма на разных этапах развития, отсутствуют интегральные физиологические и психофизиологические характеристики детей разного возраста. В требованиях к содержанию и организации педагогической практики также нет задач, относящихся к области педагогической физиологии, и задач глубокого познания особенностей развития ребенка, оценки и понимания его функционального состояния, умения анализировать и учитывать эти особенности при организации образовательного процесса. В последние годы цикл дисциплин, дающих педагогу знания о закономерностях возрастного развития, возрастных особенностях, физиологических и психофизиологических основах учебного процесса и других важных вопросах, которые не может не знать педагог, сокращался, а теперь и совсем исчез. «Для того чтобы педагог действительно знал, как растет ребенок, как формируются его познавательные возможности, как развивается мозг, предметы этого цикла необходимо не исключать, а расширять, дополняя «Возрастной психофизиологией» и «Педагогической физиологией»», - подчеркивает М.М. Безруких [22].

В имеющейся на данный момент профильной литературе нет отечественных исследований об уровне знаний педагогами системы дошкольного образования психофизиологических особенностях развития ребенка и учета этих знаний педагогами в организации образовательного процесса. От уровня данных знаний зависит степень сформированности и качество профессиональной компетентности педагогов. А учет психофизиологических закономерностей развития ребенка в работе педагога в свою очередь влияет на комплексный показатель эффективности работы всей дошкольной образовательной организации.

В 2020 году ФГБНУ «Институт возрастной физиологии Российской академии образования» провел исследование профессиональных компетенций педагогов дошкольного образования, целью которого являлось выявление уровня знаний педагогами основных закономерностей возрастного развития и задач дошкольного возраста. Целью данного исследования было выявление уровня знаний педагогов дошкольных образовательных организаций основных закономерностей возрастного развития и задач дошкольного возраста.

Для проведения исследования научным сотрудником лаборатории возрастной психофизиологии и диагностики развития ФГБНУ «Институт возрастной физиологии Российской академии образования» Т.В. Волковой[1] была разработана анкета (и проведен анализ результатов анкетирования), вопросы которой направлены на выявление уровня знаний педагогами общих вопросов развития, основных психофизиологических закономерностей развития ребенка, организации жизни ребенка и актуальных задач дошкольного возраста.

Опрос в рамках исследования уровня знаний педагогов проводился в десяти регионах Российской Федерации. В исследовании принял участие 2691 педагог дошкольного образования (воспитатели), а также 52 учителя начальных классов в возрасте младше 25 и до 56 лет и старше в следующих группах: до 25, 26-35, 36-45, 46-55, 56 и старше. Стаж работы педагогов варьировался от менее чем 5 и до 20 лет и более в следующих группах: до 5 лет, 6-10 лет, 11-15 лет, 16-20 лет, более 20 лет.

Результаты обработки и анализ анкет выявили низкий уровень знаний педагогами физиологии, психофизиологических закономерностей развития ребенка, необходимых при решении педагогических задач.

Вопросы, не вызвавшие затруднений, относятся к базовым аспектам дошкольной педагогики и психологии, для них также характерна более простая формулировка, в которой часто ответ лежит на поверхности, что помогало респондентам найти верный ответ методом исключения. Вопросы с неправильными ответами относятся к области возрастной физиологии, и в основном к области педагогической физиологии, то есть к комплексной интегральной системе знаний, объединяющей возрастную физиологию и возрастную психофизиологию с педагогикой, решающей вопросы роста и развития ребенка на разных этапах возрастного развития и влияния на эти процессы всего комплекса социокультурных условий обучения и воспитания (см. Таблицы 1–4).

Таблица №1. Вопросы, по которым педагогами было дано до 30% неверных ответов (11 вопросов из 30)

Таблица №2. Вопросы, по которым педагогами было дано от 30 до 50% неверных ответов (8 вопросов из 30)

Таблица №3. Вопросы, по которым педагогами было дано от 50 до 70% неверных ответов (5 вопросов из 30)

Таблица №4. Вопросы, по которым педагогами было дано больше 70% неверных ответов (6 вопросов из 30)

Следует выделить вопросы, для которых комбинация ответов (16, 18, 20, 28) вызвали затруднения в выборе, что подтверждает низкий уровень знаний респондентами психофизиологических основ готовности ребенка к школьному обучению и формированию школьно-значимых функций. Данные вопросы входят в область педагогической физиологии (как комплексной системы знаний о развитии ребенка и влиянии на его развитие и здоровье всех факторов обучения и воспитания).

В ходе анализа ответов педагогов выявлены «зоны риска» в профессиональных компетенциях педагогов, в знаниях, касающихся основных закономерностей возрастного развития ребенка, рациональной и эффективной организации образовательного процесса, формирования школьно-значимых функций, знания психофизиологических основ готовности к школьному обучению.

Сравнение правильных ответов педагогов дошкольного образования и учителей начальных классов указывает на одинаковые ошибки в ответах, что говорит об одинаковых пробелах в знаниях как у педагогов дошкольной ступени, так и у педагогов начальных классов. Неверные ответы были даны педагогами независимо от их возраста и стажа. Корреляция правильных ответов с возрастом и со стажем работы педагогов выявилась только в пяти случаях, что указывает на то, что с точки зрения статистики корреляции между данными категориями нет. Таким образом анализ показал, что ни стаж, ни возраст не являются показателем знания изучаемых вопросов.

Результаты исследования показали, что уровень и качество знаний педагогов дошкольного образования не зависят от их возраста и стажа педагогической работы. Педагоги дошкольного образования имеют достаточно высокий уровень знаний по общим вопросам дошкольной педагогики, возрастной психологии и физиологии. Недостаточный уровень знаний у педагогов дошкольного образования выявлен в вопросах, интегрирующих знания возрастной физиологии и психологии с влиянием социокультурных условий развития современного ребенка. Очень низкий уровень знаний педагогов дошкольного образования отмечен в вопросах возрастной психофизиологии, связанных с подготовкой и готовностью детей дошкольного возраста к обучению в школе.

Заключение. Качество дошкольного образования и профессиональная компетентность педагога

Качество дошкольного образования — такая совокупность его свойств и характеристик, реализация которых в образовательной деятельности способствует разностороннему развитию ребенка до уровня, соответствующего его возрастным возможностям, сохранению его здоровья и обеспечению успешности перехода к следующему возрастному периоду. От чего зависит качество ДОО (дошкольной образовательной организации)? От качества работы воспитателя? От отношений, которые сложились в коллективе? От условий, которые создает руководитель для творческого поиска новых методов и форм работы с детьми? От объективной оценки результатов деятельности каждого сотрудника? О.А. Сафонова считает, что качество образования — объект мониторинга в ДОО, состоящий из всех четырех составляющих, один из которых включает в себя такой показатель, как качество образовательного процесса, элементами которого выступают его содержание, организация, дети, педагоги, их взаимодействие [30].

Показатели качества дошкольного образования ни в коем случае не должны сводиться лишь к результатам, демонстрируемым ребенком. Так, в национальном исследовании персонала дошкольных образовательных учреждений, в котором использовались различные методы оценки качества дошкольного образования, была показана положительная взаимосвязь между развитием ребенка и профессионализмом, и позитивным поведением педагога. Например, если воспитатели больше взаимодействовали с детьми, последние чаще оказывались вовлеченными в целенаправленную деятельность [9].

Нормативные требования к профессиональной деятельности находят отражение в квалификационной характеристике воспитателя. В ее структуру входят базовые знания, умения, навыки, необходимые и достаточные для того, чтобы успешно действовать. Очевидно, что в динамичном, развивающемся обществе невозможно раз и навсегда достичь нужного уровня квалификации. Отсюда вытекает необходимость повышения квалификации как формы ценностно-смыслового, содержательного и технологического обогащения системы профессиональной деятельности [18].

С учетом анализа современного состояния системы подготовки педагогических кадров в Российской Федерации летом 2022 года распоряжением Правительства РФ от 24.06.2022 N 1688-р утверждена «Концепции подготовки педагогических кадров для системы образования на период до 2030 года». Целью Концепции является совершенствование системы подготовки педагогических кадров в Российской Федерации в соответствии с национальными целями и задачами развития страны, современными направлениями научно-технологического развития и с учетом актуальной исследовательской повестки в сфере образования, актуального контекста развития общего образования для формирования возможностей самореализации и развития талантов у детей и молодежи, личностного роста, поддержки образовательно-воспитательного потенциала семьи, вхождения Российской Федерации в число 10 лучших стран мира по качеству общего образования.

Вопросы социально-инклюзивного подхода также отражены в мероприятиях данной концепции: заявлена необходимость разработку единого подхода к осуществлению предметной, методической, психолого-педагогической подготовки будущих учителей и всестороннему раскрытию заложенного в них воспитательного потенциала для достижения обучающимися универсальных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций, определенных федеральными государственными образовательными стандартами высшего образования, которые включают подготовку студентов к работе с различными категориями детей (лица с ограниченными возможностями здоровья, одаренные дети, работа с полиэтническим, поликонфессиональным составом обучающихся и др.) [28].

Список литературы

1. Акутина С.П. Проблема готовности педагогов к работе с детьми с особенностями в развитии // Современные проблемы науки и образования. – 2017. – № 1.
2. Асаева И.Н. Основные проблемы и направления развития профессиональной компетентности воспитателей дошкольных учреждений Современные проблемы науки и образования. – 2008. – № 4 – С. 36-41.
3. Безруких М. Как наблюдать за развитием ребенка. – М.: Луч, 2018.
4. Безруких М.М., Сонькин В.Д., Фарбер Д.А., Параничева Т.М., Филиппова Т.А., Макарова Л.В. Педагогическая физиология: учебное пособие / Под ред. М.М. Безруких – М.: Форум, 2013.
5. Безруких М.М., Филиппова Т.А., Байдина В.А., Чигиринская Ю.В., Рязанова А.В. Диагностика развития детей старшего дошкольного возраста как способ раннего выявления рисков дезадаптации // Новые исследования, 2012. – №1 (30). – С. 145–157.
6. Белоусова О.А., Волкова Т.В. Развитие профессиональных компетенций педагога как ключевой фактор повышения уровня качества образовательной организации // Электронный журнал СДО. – 2022. – №4. – С. 2–15.
7. Веракса Н.Е. Качество дошкольного образования – ресурс развития // Современное дошкольное образование. – 2011. – №3.
8. Веракса Н.Е., Веракса А.Н. Оценка качества дошкольного образования: зарубежный опыт // Современное дошкольное образование. – 2011. – №3.
9. Волкова Т.В. Современная образовательная среда ДОО. Российская и зарубежная практика. – М.: ТЦ Сфера, 2020. — 112 с.
10. Волкова Т.В., Мансарлийская Л.Ф. Оценка качества дошкольного образования в условиях реализации ФГОС ДО. – М.: ТЦ Сфера, 2020. – 112 с.
11. Волкова Т.В., Прочухаева М.М. Организация инклюзивной образовательной среды в ДОО: Учеб.-метод. пособие. – М.: ТЦ Сфера, 2019.
12. Волкова Т.В., Хенчель Т. Инклюзия как прогрессивная составляющая качества дошкольного образования (сравнительный анализ российской и немецкой инклюзивных образовательных практик) // Понятийный аппарат педагогики и образования: сборник научных трудов / Отв.ред. М.А. Галагузова. – Екатеринбург: [б.и.], 2020. – Вып. 12. – С. 207–217.
13. Волкова Т.В., Хенчель Т. Пути реализации инклюзии. Примеры инклюзивной и социально-психологической практики в системе образования Германии // Современное дошкольное образование. – 2020. – №2(98). – С. 38–50. DOI: 10.24411/1997-9657-2020-10067
14. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. – 1966. – № 6.
15. Глаголева К.С. Л.С. Выготский о роли игры в психическом развитии ребенка // Молодой ученый. – 2017. – №4 (138). – С. 324-326. URL: https://moluch.ru/archive/138/38773/ (дата обращения: 02.08.2020).
16. Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М. Психофизиология ребенка: Психофизиологические основы детской валеологии: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: ВЛАДОС, 2000. – 144 с.
17. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. – М.: Академия, 2003. – 176 с.
18. Колесникова И.А. Основы технологической культуры педагога. – СПб.,2003.
19. Круглый стол «Профессиональный стандарт педагога. Повышение квалификации и переподготовка педагога ДОО» // Современное дошкольное образование. Теория и практика. – 2015. – №3. – С.22–27.
20. Кузьмина О.С. Подготовка педагогов к работе в условиях инклюзивного образования [Текст]: автореф. дис. … канд. пед. наук (13.00.08). – Омск, 2015. – 23 с.
21. Лубовский В.И. Инклюзия – тупиковый путь для обучения детей с ограниченными возможностями // Современное дошкольное образование. Теория и практика. – 2017. – №2. – С.32–37.
22. Нужны ли педагогу знания по возрастной физиологии? / Интервью с М.М. Безруких // «Вести образования», 2019 [Электронный ресурс]. — Режим доступа: https://vogazeta.ru/articles/2019/3/28/teacher/6831-nuzhny_li_pedagogu_znaniya_po_vozrastnoy_fiziologii
23. О. Васильева объяснила нежелание молодых педагогов работать в школах недостатком знаний о детях // Агенство городских новостей. Москва, 2019 [Электронный ресурс] — Режим доступа: https://www.mskagency.ru/materials/2953967
24. Постановление Правительства РФ от 27.06.2016 N 584 «Об особенностях применения профессиональных стандартов в части требований, обязательных для применения государственными внебюджетными фондами Российской Федерации, государственными или муниципальными учреждениями, государственными или муниципальными унитарными предприятиями, а также государственными корпорациями, государственными компаниями и хозяйственными обществами, более пятидесяти процентов акций (долей) в уставном капитале которых находится в государственной собственности или муниципальной собственности». https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/71331038/
25. Приказ Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18 октября 2013 г. N 544н г. Москва «Об утверждении профессионального стандарта "Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 6 декабря 2013 г. N 30550)
26. Приказ Минтруда России от 18.10.2013 N 544н (ред. от 05.08.2016) "Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» (Зарегистрировано в Минюсте России 06.12.2013 N 30550) http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_155553/
27. Приказ Министерства труда и социальной защиты РФ «О внесении изменений в профессиональный стандарт «Педагог (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании) (воспитатель, учитель)», утвержденный приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18 октября 2013 г. № 544нот 5 августа 2016 г. №422н.
28. Распоряжение Правительства РФ от 24.06.2022 N 1688-р «Об утверждении Концепции подготовки педагогических кадров для системы образования на период до 2030 года».
29. Российской системе дошкольного образования необходим качественный трудовой ресурс / Интервью с Т.В. Волковой // Образовательный портал «Педсовет» 2018 [Электронный ресурс]. — Режим доступа: https://pedsovet.org/beta/article/rossijskoj-sisteme-doskolnogo-obrazovania-neobhodim-kacestvennyj-trudovoj-resurs . 27
30. Сафонова О.А. Независимая оценка качества образования в дошкольной образовательной организации: метод. пособие. – Н. Новгород, 2016. – С. 28.
31. Титце В. Развитие и обеспечение качества образования в дошкольных образовательных организациях – это постоянный, цикличный процесс // Современное дошкольное образование. – 2018. – №3. – С. 29.
32. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». – С. 30.
33. Шеридан Соня. Повышение качества образования за счет развития профессионализма педагогов // Современное дошкольное образование. – 2011. – №3.
34. Bildungsserver Saxony – 2018. [Электронный ресурс] https://www.kita-bildungsserver.de/praxis/aus-und-fortbildung/ausbildung-paedagogischer-fachkraefte-in-kindertageseinrichtungen/
35. Oberhuemer, P. & I. Schreyer (eds.). 2018. Early Childhood Workforce Profiles in 30 Countries with Key Contextual Data. Munich. ISBN 978-3-00-060262-7 (1285 pages) www.seepro.eu
36. Saxon Ministry of State for Education and Culture (Staatsministerium für Kultus – Sachsen). 2017. Curriculum for the Fachschule for Social Work (Lehrplan Fachschule Fachbereich Sozialwesen)
37. Statistisches Bundesamt, Destatis. Kinder und tätige Personen in Tageseinrichtungen und in öffentlich geförderter Kindertagespflege am 01.03.2019). – 2020. [Электронный ресурс] https://www.destatis.de/DE/Themen/Gesellschaft-Umwelt/Soziales/Kindertagesbetreuung/Publikationen/Downloads-Kindertagesbetreuung/tageseinrichtungen-kindertagespflege-5225402197004.pdf;jsessionid=073CB3D0117BFA1A9F46396D694EF33F.internet8722?__blob=publicationFile
38. Thanner. V. - 2009. Curricula at Fachschulen for Social Pedagogy https://www.dji.de/fileadmin/user_upload/bibs/Ausbildungsinhalte_an_Fachschulen_U3.pdf
39. Volkova, T. 2017. “Russian Federation – ECEC Workforce Profile.” In Workforce Profiles in Systems of Early Childhood Education and Care in Europe, edited by P. Oberhuemer and I. Schreyer. www.seepro.eu/English/Country_Reports.htm33
40. Volkova, T. 2017. “Russian Federation – Key Contextual Data”. In Workforce Profiles in Systems of Early Childhood Education and Care in Europe, edited by P. Oberhuemer and I. Schreyer. www.seepro.eu/English/Country_Reports.htm34