Жилинская А.С. Эффективные технологии коррекционной работы с детьми с расстройствами аутистического спектра

Жилинская Анна Сергеевна, МБДОУ «Детский сад «Ромашка», р.п. Усть-Абакан, Республика Хакасия

В статье представлены эффективные результаты практики и опыт коррекционной работы, направленные на повышения качества жизни детей с расстройствами аутистического спектра.

В Международной статистической классификации болезней (далее МКБ-10) код диагноза F84 – общие расстройства психологического (психического) развития – включает в себя детский аутизм (F84.0), атипичный аутизм (F84.1), синдром Ретта (F84.2) и синдром Аспергера (F84.5) [1]. В коллегиальных заключениях психолого-медико-педагогической комиссии, в большинстве случаев употребляется термин «расстройство аутистического спектра» (далее РАС). Расстройство аутистического спектра интерпретируется как поврежденное развитие, которое отражает все сферы психического развития: мышление, внимание, память, речевые процессы, эмоционально-волевую, интеллектуальную, двигательную сферы личности ребенка.

Расстройства аутистического спектра (РАС) появляются уже в раннем детстве ребенка и сохраняются на протяжении всей жизни. Основными симптомами РАС являются нарушения функциональных систем организма, а именно нарушения нервного развития, затрагивающие сферу общественного взаимодействия, общения, двигательные и поведенческие стереотипы. Детям с РАС трудно понимать поступки, эмоции и намерения других людей, поэтому им тяжело адаптироваться в конкретных социальных условиях [6].

Особенности развития детей с РАС чаще всего проявляются в возрасте до трех лет. Основными признаками РАС являются полное или частичное отсутствие потребности в социальных контактах, в том числе и с родственниками, уход в свой внутренний мир. Дети чувствуют себя лучше, когда остаются в одиночестве. Наблюдается фрагментарность зрительного внимания, с характерной особенностью – непереносимостью взгляда в глаза. Взаимоотношения с матерью могут быть диаметрально противоположными: от симбиотической привязанности (ребенок может выражать повышенную тревожность во время ее отсутствия, вплоть до аутоагрессии – нанесения себе телесных повреждений), до негативного восприятия материнского присутствия, также возможно индифферентное отношение. В поведении наблюдается протодиакризис, т.е. отсутствует отождествление одушевленных и неодушевленных предметов, псевдослепота и псевдоглухота, когда на внешние зрительные или слуховые раздражители нет ответной видимой реакции. Также в поведении отмечается стереотипность, что проявляется в неофобии – боязни всего нового и в страхе перед изменяющимися условиями, привычного хода событий, примитивными, однотипными стереотипными моторными движениями и повторяющимися речевыми фразами, звуками и словосочетаниями [3].

Игровая деятельность имеет свои особенности: преобладают однотипные манипуляции с неигровыми предметами, все игры однообразные – перекладывание предметов с места на место, переливание жидкости, отмечается особая увлеченность этой деятельностью с бурной протестной реакцией на попытки переключения внимания на другой вид деятельности, назначение игрушек не всегда доступно к пониманию. Внешние раздражители привычные для большинства людей вызывают у детей с аутизмом дискомфорт на физическом уровне. Взрослые, как правило, объясняют такое необычное поведение отсутствием воспитания или особенностями интеллектуального развития, капризами, причудами. Наказание за необычное поведение провоцирует усиление сенсорной защиты и приводит к замене на более неадекватную ответную реакцию у ребёнка с аутизмом.

Основной целью оказания помощи детям с нарушениями социального взаимодействия является повышение качества жизни. Для комфортного существования детей с РАС необходимы два взаимодополняющих направления в коррекционно-развивающей работе, а именно: устранение или сглаживание нежелательных форм поведения и формирование новых навыков, необходимых для самостоятельной жизни.

В данной статье обобщен и представлен опыт педагогов Республики Хакасия по использованию эффективных технологий коррекционно-развивающей работы с детьми с расстройствами аутистического спектра. Материалы были представлены в рамках дистанционного семинара «Эффективные технологии коррекционной работы с детьми с расстройствами аутистического спектра», который был организован Хакасским институтом развития образования и повышения квалификации.

У участников семинара была возможность актуализировать знания о психолого-педагогической характеристике и особых образовательных потребностях обучающихся с РАС. Они увидели систему работы по повышению качества жизни детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе с расстройствами аутистического спектра.

В обсуждении каждого практикоориентированного доклада завязывалась живая, виртуальная дискуссия, докладчики отвечали на вопросы участников. Кроме того, у участников семинара была возможность индивидуального консультирования с авторами докладов по обсуждению интересующих их вопросов.

При коррекционно-развивающей работе с детьми с РАС возникает необходимость в организации образовательной среды таким образом, чтобы обучение было прогнозируемым и последовательным. Дети с такими особенностями лучше ориентируются и учатся именно в знакомой обстановке. Учебное место необходимо обустроить и организовать так, чтобы во время занятий ребёнок не отвлекался от учебной работы: не отвлекался на предметы в учебном кабинете, чтобы у него не было возможности смотреть в окно. Практика показывает, что учебные принадлежности, необходимые для занятий, нужно размещать на полке, слева от парты. Тем самым, перед ребёнком стоят только учебные задачи, а не организационно-пространственные. Такой подход поможет стимулировать самостоятельность ребёнка, и снизит его тревожность, разрешит поведенческие проблемы. Учебные материалы предъявляется обучающемуся в одинаковых коробках. Например, при обучении изобразительному искусству в такой коробке находится альбом для рисования, краски акварельные, палитра, кисти для рисования, стаканчик для воды и т.п. Справа от парты размещается коробка для отработанных материалов [7].

Обучение детей с РАС невозможно без создания специальных образовательных условий, основанных на учете особых образовательных потребностей. Опираясь на современные научные исследования об особенностях развития детей с РАС можно выделить четыре группы особых образовательных потребностей.

К первой группе образовательных потребностей можно отнести организацию образовательного процесса, ко второй группе – адаптацию содержания образовательной программы, к третьей – адаптацию способов подачи учебного материала, к четвертой группе – преодоление трудностей в развитии и социальной адаптации.

Обучение детей с РАС

В начальной школе детей с РАС предусмотрено обучение по четырём программам ФГОС НОО ОВЗ: 8.1 для детей с сохранным интеллектом, уровень итогового развития как у сверстников с нормой развития, срок обучения составляет четыре года; 8.2 для детей с РАС и задержкой психического развития, уровень итогового развития как у сверстников с нормой развития, сроки обучения пять лет, при условие наличия дошкольного образования, и шесть, если нет; 8.3 для детей с лёгкими и умеренными интеллектуальными нарушениями, уровень итогового развития ниже, чем у сверстников с нормой развития, сроки обучения пролонгированы до шести лет; 8.4 для детей с тяжёлыми и множественными нарушениями, уровень итогового развития значительно ниже, чем у сверстников с нормой развития, сроки обучения составляют шесть лет [2]. Обучение детей с РАС невозможно без создания специальных условий, в том числе с использованием специального оборудования. Например: парты с перегородками, мягкие пуфы, кресло, шумопоглощающие наушники, наклонные доски, визуальное расписание, балансировочные подушки, утяжелители для рук и ног, оборудование для жевания, массажные мячики и терапевтические щетки, вибрирующая тактильная варежка, карточки для альтернативных систем коммуникации, коммуникатор, таймеры, сенсорные игрушки. Учебный кабинет должен быть разбит на несколько зон, для самостоятельной работы, для отдыха и досуга, зоны для групповой и индивидуальной работы, закрытая зона для уединения во время нестабильного поведения. Разделение на зоны должно осуществляться на протяжении длительного времени, всё пространство должно быть четко структурировано, максимально свободное от бытовых предметов, с минимальным количеством учебных материалов.

В ходе дистанционного семинара были рассмотрены технологии коррекционной работы с детьми с расстройствами аутистического спектра, которые подтвердили свою эффективность в практической деятельности. В ходе семинара были рассмотрены направления психолого-педагогического сопровождения детей с РАС: диагностика актуального развития, определение образовательного маршрута обучающегося, психологическое коррегирование эмоциональной сферы детей, активизация осознанной умственной деятельности ребенка и регулирование произвольных форм поведения, формирование взаимодействия с окружающим миром, развитие у детей двигательных навыков и координации движений, вовлечение обучающихся в игровую деятельность, формирование и развитие у детей интереса к общению с детьми и педагогами, коррекция пространственных представлений и нарушений в речевом развитии, развитие навыков коммуникации неговорящих детей, обучение детей техническим навыкам, развитие духовных и нравственных качеств обучающихся. Следует отметить, что помощь детям с аутизмом должна оказываться не только с определением отдельных методов и приемов, а с использованием комплексных видов помощи, направленных на создание необходимых условий для достижения максимальной степени самостоятельности и высокого качества жизни.

Для улучшения уровня жизни ребенка с РАС особое значение имеют жизненные навыки, а также способы их применения, которые необходимы человеку для максимально возможного независимого и самостоятельного функционирования. Для одних детей с РАС такими навыками являются самостоятельное одевание или прием пищи. Для других – умение пользоваться общественным транспортом, самостоятельно переходить дорогу или разрешать конфликтные ситуации [4]. Жизненные компетенции, как основа социальной благополучия формируются и развиваются в процессе всей жизни человека и академически не имеют пределов развития. Поскольку любая компетенция является динамическим показателем, реализующимся в процессе жизнедеятельности, а в случае обучения детей с РАС владение тем или иным навыком не гарантирует его адекватного применения в конкретной ситуации. Следовательно, для анализа результативности жизненных навыков существуют инструменты оценки сформированности, где каждому пункту наблюдения соответствует диагностическая таблица. Для оценки уровня сформированности жизненных компетенций у обучающегося с РАС можно использовать листы или таблицы оценки жизненных компетенций, которые основываются на теоретических положениях концепции Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина. Оценка жизненных компетенций включает в себя следующие блоки: самообслуживание, навыки личной безопасности и принятия решений, бытовые навыки, социальные навыки, домашний досуг, навыки, необходимые для выбора профессии и будущего трудоустройства, для интеграции в школьную среду [3].

Остановимся подробнее на методах формирования жизненных компетенций детей с расстройствами аутистического спектра, таких как: метод визуальной поддержки, метод социальных историй, метод видеомоделирования, метод альтернативной коммуникации, метод глобального чтения.

Метод визуальной поддержки

Развитие коммуникативных умений ребенка с РАС возможно лишь при целенаправленном обучении и воспитании. Практика обучения показывает, что использование визуальных инструментов способствует достижению личной независимости и успеха. Формирование коммуникативной функции речи у детей с РАС происходит благополучнее, если обучение связано с их практической, предметной деятельностью. При обучении следует организовать среду с опорой на зрительные сигналы, визуальная поддержка является способом более доступным для восприятия информации, по сравнению с устной инструкцией. Визуальные инструменты предоставляют информацию, поддерживают запоминание и способствуют организации мышления. Визуальные стратегии – это не просто маленькие картинки, они способствуют развитию навыков коммуникации, к ним относятся: календари, фотографии, расписания, линейные рисунки, компьютерные картинки, логотипы, наклейки с продовольственных товаров. Они предоставляют информацию о том, что происходит в жизни ребенка, помогают запомнить последовательность дальнейших событий. Выбор расписания зависит от возраста ребенка, его функциональных особенностей и задач, которые ставит перед ребенком взрослый.

Метод социальных историй

Социальные истории – это короткие рассказы, которые включают в себя специфическую информацию о предстоящих событиях. В социальных историях должны учитываться особенности поведения и развития каждого ребенка, поэтому социальные истории пишутся индивидуально для каждого ребенка. Необходимо учитывать тот факт, что истории должны отвечать ежедневным потребностям обучающегося. У данного метода есть некоторые ограничения в использовании, главное из них, чтобы ребенок хорошо понимал устную и письменную речь, мог ответить на вопросы по содержанию прочитанного текста [5].

Метод видеомоделирования

Видеомоделирование – это метод, создающий визуальную модель целенаправленного формирующего поведения или навыка, который предполагает использование видеозаписей и демонстрационного оборудования. Этот способ обучения функциональным навыкам детей с РАС является интересным и привлекательным для самих учеников и имеет доказанную эффективность. В большинстве случаев дети с РАС точнее воспринимают визуальную информацию. Следует отметить, что просмотр видео можно использовать и в качестве поощрения. В коррекционной педагогике используется несколько вариантов видеомоделирования: базовое видеомоделирование, видеомоделирование самого себя, видеоподсказки [5].

В базовом видеомоделировании эталонное поведение показывает другой человек, а не сам ученик, для которого создается видео.

В видеомоделировании самого себя на видео записываются действия самого ученика, в котором итоговая видеозапись должна демонстрировать действие, выполненное от начала до конца без ошибок и подсказок.

В видеомоделировании с точки зрения смотрящего в видео записываются действия от первого лица.

Видеомоделирование подсказок является эффективным методом формирования навыков самообслуживания, во время которых ученик может повторять действия.

Рассмотрим этапы использования видеомоделирования.

Первый этап – определение целевого поведения для обучения, в ходе которого определяются навыки поведения для обучения и описывается конкретный навык с контрольно-измерительными материалами.

Второй этап – технический, выбор оборудования для записи видео, монтажа и показа.

Третий этап – планирование видеозаписи, учебная ситуация должна быть сначала подробно описана и лишь потом снята на видео. В ходе этого этапа специалисты пишут подробный сценарий, в котором подробно описывают, что именно будет говориться и происходить на видео.

Четвертый этап – сбор первоначальных данных, в ходе которого специалисты собирают данные для того чтобы определить задачи для ученика.

Пятый этап – создание видео, съемка, монтаж видеоролика.

Шестой этап – создание условий для просмотра видео, в ходе которого определяется место и время процесса обучения навыку, необходимо учесть тот факт, что просмотр видеозаписей должен стать частью распорядка дня.

Седьмой этап – демонстрация видео, во время этого этапа просмотр видео происходит несколько раз, после этого ученика просят повторить данное действие, при необходимости даются подсказки, важным на данном этапе является сбор данных об эффективности обучения.

Восьмой этап – мониторинг прогресса, в ходе которого специалисты определяют степень эффективности вмешательства на основе сбора данных по демонстрации целевого поведения. При положительной динамике предъявление видеоинструкции продолжается до максимально возможного овладения навыком, при отрицательной динамике – переходят к смене тактики обучения.

Девятый этап – решение проблем при отсутствии прогресса, на данном этапе происходит анализ видеоподсказок, адаптируется и меняется тактика, чтобы помочь ученику овладеть необходимыми навыками.

Десятый этап – сокращение демонстрации видео и подсказок происходит по мере освоения навыка, постепенно уменьшается количество подсказок, специалисты осуществляют мониторинг применения навыка в различных измененных условиях.

Метод альтернативной коммуникации

К видам альтернативной системы коммуникации относятся: «топографический тип» – этот вид включает в себя язык телодвижения, мимику и жесты, движения пальцев рук, составляющих слова (дактильная речь), которые используются в разговорной и вокальной речи; «селективный тип» – использование символов или карточек [1]. Селективный тип требует хороших навыков визуального восприятия, данный вид коммуникации может быть дополнен поддерживающими техническими средствами, например устройства с синтезаторами речи могут дать голосовую поддержку невербальным детям. Специалисты, работающие с детьми, должны индивидуально адаптировать технические устройства под нужды конкретного ребенка, подобрать соответствующий графический интерфейс, выбрать основные жизненные ситуации, определить словарь, позволяющий заинтересовать и мотивировать ребенка применить данные устройства [4].

Метод глобального чтения

Механизмы глобального чтения являются особенностью совершенствования речевой деятельности и последующего овладения аналитическим чтением для детей с расстройствами аутистического спектра. Смысл глобального чтения заключается в том, что единицей чтения является слово, ребенок должен научиться узнавать написанные слова целиком, не вычленяя отдельных букв, что, в свою очередь, позволяет устранить и предотвратить специфические ошибки, такие как замены, пропуски, смешения и замены звуков, нарушение понимания прочитанного.

В результате проведения дистанционного семинара у педагогов, реализующих адаптированные основные общеобразовательные программы в Республике Хакасия, имелась возможность пополнить свою методическую копилку интересными формами работы с детьми с РАС, сравнить свою коррекционно-развивающую работу с опытом коллег. Учитывая накопленный опыт, обсудив представленные материалы, участники семинара пришли к выводу о том, что необходимо продолжить сотрудничество в сфере обмена опытом работы по вопросам повышения качества жизни детей с расстройствами аутистического спектра.

Список литературы

1. Международная классификация болезней. 10-й пересмотр https://мкб-10.com/

2. Приказ Министерства образования и науки РФ от 19 декабря 2014 г. N 1598 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья».

3. Манелис Н.Г., Аксенова Е.И., Богорад П.Л., Волгина Н.Н., Загуменная О.В., Калабухова А.А., Панцырь С.Н., Феррои Л.М. Формирование жизненных компетенций у обучающихся с расстройствами аутистического спектра. Методическое пособие / Под общ. ред. А.В. Хаустова. – М.: ФРЦ ФГБОУ ВО МГППУ, 2016. – 57 с.

4. Никольская О.С. Дети и подростки с аутизмом. Психологическое сопровождение / О.С. Никольская, Е.Р. Баенская и др. // Серия «Особый ребенок». – М.: Теревинф, 2005. – С. 224.

5. Поведенческая терапия при РАС у детей [Электронный ресурс] / С. Сприт. – Режим доступа: http://binom-press.ru/books/autizm_frag.pdf

6. Прикладной анализ поведения [Электронный ресурс] // Справочник для родителей. – Режим доступа: http://autism.asylmiras.org/ru/assets/templates/img/.pdf.

7. Эстербрук С. Эффективные методы диагностики, обучения и психотерапии детей с аутистическими нарушениями / С. Эстербрук и др. // Развитие личности. – 2013. – №3. – С. 152-163.

8. Юрочкина Т.С. Методы и методики вмешательства при аутизме с доказанной эффективностью [Электронный ресурс]. – Минск: 2016. – Режим доступа: http://elib.bspu.by/bitstream/doc/