Милькеева М.А., Оськина Ю.О., Толмачева З.Р., Шиян О.А. ДАВАЙТЕ ДРУЖИТЬ САДАМИ. Чтобы задавать интересные вопросы, надо не бояться неожиданных ответов

Каждый раз, приходя в группу Зайтуны Ренатовны Толмачевой, я думаю о том, насколько непарадно, недемонстративно выглядит очень высокое качество дошкольного образования. Потому что оно не про анимацию, не про выразительное и громкое, а про тихие, но точные вещи: про умения

– вовремя обнять, вовремя пожалеть, заговорить слезу;

– задать вопрос (почему ты так считаешь, объясни?);

– вернуть вопрос (а ты сам как думаешь? может, у тебя у самого есть идея?);

– так спрашивать (ну так – не «учительским голосом»), что любому понятно – этому человеку и вправду интересно;

– зацепившись за детскую идею, раскрутить целое исследование;

– вывести детскую ссору в проблемную ситуацию, когда только что ссорившиеся вместе начинают ломать голову, как найти компромисс;

– услышать детское высказывание и записать его.

Сейчас Зайтуна Ренатовна работает с дошкольниками московской школы №1593 в корпусе, где старший воспитатель – Инна Валерьевна Мирошникова. Обе они – магистры образования, закончившие магистратуру МГПУ «Проектирование и экспертиза дошкольного образования. Культурно-исторический подход Л.С. Выготского». И это тот самый случай, когда полученные знания переплавлены в профессиональное действие.

Шиян Ольга Александровна, ведущий научный сотрудник Лаборатории развития ребенка Института урбанистики и глобального образования МГПУ, куратор проекта «Давайте дружить садами» (Москва, Россия).

Участники интервью:

Милькеева Мария Алексеевна (М.М.) – педагог ресурсного центра дошкольного образования и воспитатель «Маленький Лис», преподаватель МГПУ ИСПО (Москва, Россия).

Оськина Юлия Олеговна (Ю.О.) – педагог ресурсного центра дошкольного образования и воспитатель «Маленький Лис», преподаватель МГПУ ИСПО(Москва, Россия).

Толмачева Зайтуна Ренатовна (З.Т.) – воспитатель ГБОУ школа №1593(Москва, Россия).

Ю.О. Зайтуна, мы давно знаем вас, как специалиста, который интересно работает с детьми, многое пробует в своей работе, уделяет значительное внимание развитию диалога. Интересно узнать, как всё начиналось?

З.Т.: По образованию я педагог начальных классов. Когда у меня родилась дочка, я поставила задачу быть с ней рядом и решила пойти работать с детьми. Начала я, в первой младшей группе. Наблюдая за детьми этого возраста, я поняла, что самое главное для ребенка в детском саду, это эмоциональное благополучие. Детям очень важно понимать, что ждет их в группе. Тревожность детей снимается, если они понимают, что взрослый поддержит, утешит в трудный момент, особенно это важно в период адаптации. И это то самое главное, что я ставлю во главу угла. Отсюда же рождается сама атмосфера группы: когда малыш чувствует себя как дома, он более свободен и в коммуникации, идет на контакт со взрослым и со сверстниками. Так появляется и интерес ребенка, он начинает проявлять свою самостоятельность, а самостоятельность – это предпосылка инициативности и предпосылка того, что ребенок сможет реализовать себя как часть команды, часть общества. На мой взгляд, это самое главное.

М.М.: Как строится жизнь в саду? Знаем, что вы работаете с форматом образовательного события, и хотелось бы о нем поговорить. Как оно у вас реализуется, как выглядит распорядок дня?

З.Т.: Занятий как таковых у нас нет. Раньше при слове «занятия» я представляла себе, что дети садятся целенаправленно за стол, им заранее что-то готовят, и они это выполняют, дальше подводится итог, а потом ребята идут и дальше играют. В нашем случае это происходит в другом формате. У нас всегда есть круг – утренний и вечерний. В утреннем кругу мы здороваемся, и в этот момент появляется герой. Он приходит и дает нам какую-нибудь задачу, и это надолго определяет нашу жизнь. В процессе образовательного события среда преображается, центры наполняются тем, что важно для темы. Причем сами дети приносят много всего интересного в группу, например, необычные детали в зону экспериментирования, я такие даже не видела раньше. В наполнение среды включаются все – и воспитатели, и дети. В результате среда формируется от задачи, которая существует в данный момент, мы все настраиваемся друг на друга. А это очень важно, ведь сами педагоги должны быть с единым замыслом, с едиными ценностями, чтобы все происходило гармонично, и дети понимали, что это все для них, и у них самих эта гармония формировалась.

М.М.: Получается, что с утра дети приходят, у них начинается утренний круг, который перерастает в какое-то обсуждение и решение задач. А дальше что? Какое время это занимает?

З.Т.: У нас билингвальная группа, дети осваивают английский язык. Есть педагог, которая представляется детям как Джули и всегда говорит с детьми на английском. Первая часть дня связана с разными проблемными ситуациями, определяющими событие, Джули принимает во всем участие. Проблемная ситуация и держит событие: в течение нескольких недель дети решают разные задачи, связанные с этой проблемной ситуаций. Дети ищут информацию, спрашивают у других взрослых, находят ответы. Эта деятельность продолжается и вне группы: на музыкальных и физкультурных занятиях мы делаем то, что возникает у нас в кругу. В процессе темы появляются традиции группы, способы фиксации, которые помогают ничего не упустить.

Возьмем, к примеру, первую тему, когда мы познакомились друг с другом и с самой Джули. Тогда мы создали календари, чтобы узнать, когда у кого день рождения. Тогда же мы знакомились с пространством – и помогали Джули тоже сориентироваться и познакомиться с тем народом, к которому она приехала в гости. В свою очередь и мы познакомились с ее народом, это было очень важно: ведь у многих детей нет представлений о том, кто живет за стенами детского сада и дома, нет представлений о том, что есть большой интересный мир с разными странами. В течение первого события у нас появилась большая карта, на которой видно, кто где живет. То есть первое событие было направлено на изучение того, кто к нам приехал, как узнать о его стране, как познакомить его с нашей страной, что он нам дает и что мы можем дать ему.

М.М.: Тут у многих может возникнуть вопрос, а как же календарное планирование, как же те темы, которые необходимо изучить и которые прописаны в программе. Дети их не изучили? Вы говорили, что родителей вы держали в информационном поле, наверное, тоже с целью, чтобы все это не упустить.

З.Т.: Да, у родителей самые важные вопросы были, а когда же дети будут учиться считать и заниматься математикой? Будут ли они заполнять эти прописи, которые есть в каждой группе. Мы в ходе нашего взаимодействия объясняли родителям, что можно решить образовательные задачи, и не сажая детей за прописи, и переносили в зону родительского понимания все то, что мы делали. Для нас это было на начальных этапах принципиально важно, ведь вопросы со стороны родителей возникали, несмотря на то, что наша программа висела на сайте школы. Мы раскладывали родителям нашу деятельность в группе по всем образовательным результатам, например: мы сели в круг, и вот тут мы развиваем универсальные способности – ребенок учится слышать, уважать других, управлять собой – например, если он ждет в кругу очереди, поднимает руку – это же и есть саморегуляция. А в кругу мы и посчитали, и почитали, и пообсуждали, а это тоже коммуникация, это тоже мышление и познавательное развитие. И после такой обратной связи родители начали понимать, что дети не только получают все навыки, знания и умения, но развивают способности, а другой формат обучения, который реализовывали раньше, не дает этого. Родителям это нравилось, и обратная связь от них была всегда положительной.

М.М.: Правильно ли я понимаю, что несмотря на то, что в первом событии вы занимались знакомством и познанием друг друга, познанием пространства, в котором вы находитесь и вообще осознанием себя как группы, все равно дети в качестве расширения кругозора, получения знаний ничего не теряли?

З.Т.: Конечно! Мы точно так же считали, учились писать свои имена и письма Джули, то есть это все то же самое, что мы делаем в течение недели в традиционной системе. Но если раньше у нас были отведены дни под определенные виды деятельности, например, в понедельник мы занимаемся только физкультурой, во вторник только считаем, то в формате образовательного события мы делаем это каждый день. Однако есть много задач, на которые раньше не ставились акценты, а сейчас мы ставим их во главу угла, и когда мы раскрываем это родителям, то им это очень нравится.

Ю.О.: Мы посмотрели видео вашего прекрасного круга и поняли, что вы достаточно много времени уделяете диалогу. Почему он важен для вас?

З.Т.: Я уже говорила, что самое важное для ребенка это эмоциональное благополучие, и оно выражается в свободе высказывания, в возможности возразить кому-то: ребенок может спросить или отказаться от высказывания. Это как раз и есть те универсальные умения, которые являются важными и которые мы формируем. Диалог в кругу является той формой, в которой у ребенка есть все эти возможности.

Когда я начала работать в формате круга и диалога в нем, я заметила, для того, чтобы ребенок раскрылся, надо не давать ему готовых ответов, важно задавать вопросы, которые будут подталкивать его к поиску ответу, вот для меня это важно. Именно поэтому особое место в течение дня занимает круг. В кругу решается много задач. Мы здороваемся, отмечаем каждый день в календаре, обсуждаем что у кого случилось, мы планируем, чем будем заниматься, вспоминаем, кому из специалистов мы сегодня пойдем на физкультуру или на музыку, чем мы будем на улице заниматься, что нам нужно будет вынести с собой на площадку. Круг задает тон на весь день, и я думаю, это очень важно. И ребенок в кругу начинает понимать, что он будет делать в течение дня, а это планирование, самостоятельности и предпосылки инициативности.

Ю.О.: А что нужно делать или какими компетенциями обладать, чтобы вести развивающий диалог? Или это легко и просто – сесть и поговорить с детьми?

З.Т.: Для меня это не было «легко и просто» (смеется). Я перечитывала книги Оскара Бренифье, в которых рассказывается как вести дискуссию с ребенком, и насколько это важно. У меня магистерская, кстати, была на эту тему, именно потому, что для меня был важен вопрос: «А как же все это реализовать в детском саду?» В процессе написания магистерской у меня вначале было очень много вопросов по поводу реализации такого подхода, но к концу работы они решались, хотя я иногда не замечала, что и как происходило. Помимо научной работы, поиск ответов, как же все реализовывать, шел и благодаря тому, что к нам постоянно приходили гости с экспертизой, и они давали обратную связь – все это и формировало в нас уверенность, что мы идем в верном направлении.

Я наблюдаю в других группах, как воспитатели общаются с детьми. Очень часто, спрашивая, педагог боится, что ребенок не даст правильного ответа на его вопрос. И естественно этот страх подталкивает его помочь ребенку или самому за него ответить. Но вот если педагог ставит перед собой задачу именно развивать детское мышление и, узнать, продиагностировать, что ребенок умеет на данном этапе, тогда педагог не дает ответов, а ищет такой вопрос, который даст более обширное поле понимания знаний ребенка. Ведь сначала важно понять, что ребенок уже знает, а для этого важно задать открытый вопрос, где нельзя однозначно ответить «да» или «нет», важно, чтобы у ребенка была возможность привести пример из собственного опыта. И именно такие практики помогают.

Я недавно была в саду на музыкальном занятии, и там педагог спросила детей: «Ребята, а вам понравилась песенка про бегемотика, которую мы с вами разучили вчера?». Я сразу продумываю, как можно было про это спросить по-другому. Например: «А какую песенку вы вчера разучили?» – и дети сразу начинают думать. И если это было как-то эмоционально значимо для детей, они обязательно вспомнят. Важно сделать так, чтобы все было эмоционально значимо для детей. Если брать песенку, то дети могли бы написать этому бегемотику письмо, а у него, например, болел животик, и он не мог покушать. И они бы спели песенку про бегемотика, чтобы ему было легче. То есть появляются значимые моменты для ребенка, но педагоги зачастую этого не понимают. Они этого не видят. Нужно всегда искать ситуации, которые будут иметь для детей смысл.

Ю.О.: Получается, не каждый взрослый может проводить такие развивающие диалоги, а только тот, кто может увидеть ситуацию, как развивающую или создать любую ситуацию и сделать ее развивающей.

З.Т.: Да, надо задавать больше открытых вопросов, не надо задавать только закрытые вопросы, когда можно ответить лишь «да» или «нет». Важно задавать вопросы, которые помогут посмотреть, насколько ребенок имеет опыт в данной тематике, зацепиться за интерес ребенка и раскрутить тему, которая даст возможность ребенку развиваться.

Ю.О.: Значит, чтобы диалог был развивающим и действительно решал многие универсальные образовательные задачи, нужна традиция обсуждения.

З.Т.: Сейчас в работе, на мой взгляд, самое главное – это трансляция взрослых детям того, что тебе предоставят возможность включиться, если хочется, или не включаться, если не хочется – такое тоже бывает. Традиция собираться в круг появлялась не сразу.

В младшей группе мы постепенно начинали это делать, и только в средней группе я видела результат того, что формировалось в процессе появления традиции садиться в круг. Дети начинали понимать ценность этой традиции и включались в нее, появлялось понимание, что ребенок вносит что-то свое и это и его круг, без него он будет другим. Это мое понимание такой маленькой детали, и я это видела в детях. У детей есть возможность не включаться, более маленькие дети не очень любят садиться со всеми, но постепенно они начинают понимать, что другие также ждут их слова, новости, и их примут. Для детей становится это важным, и все они сами включаются в общий круг.

М.М.: Мне кажется, что то, о чем вы говорите, интересно и педагогу, ведь все время звучат фразы «когда хочешь узнать про ребенка», «когда интересно посмотреть, что там у него развивается», это и вправду большая мотивация начать задавать другие вопросы. Мне очень это отзывается.

Ю.О.: Да, еще тут есть про терпение и желание помогать, и важно, что это за помощь. Потому что иногда педагог хочет помочь ребенку из вроде бы лучших побуждений, и поэтому сам дает ответы на вопросы или очень сильно подсказывает, но на самом деле он не помогает, а мешает развиваться ребенку, и тут есть такой парадокс: когда ты не помогаешь ребенку, ты наоборот очень помогаешь ему.

М.М.: Мы знаем, что вы используете парную педагогику, причем второй педагог говорит с детьми на английском. Не сложно ли детям в детском саду осваивать второй язык? И как это сочетается с событиями?

З.Т.: Мы знаем, что ребенок хорошо включается и проявляет большой интерес, когда все происходит в игровом формате или в формате образовательного события. То есть у нас нет занятий по английскому языку, но мы погружаемся в языковую среду, включаемся в культуру второго языка – и мы сразу говорим об этом родителям. Естественно, чтобы детям было более интересно у нас должен был появиться какой-то персонаж. Вот и появляется второй педагог – она представляется детям как Джули, у нее есть чемоданчик из Лондона, она одета, как Мэри Поппинс, и она говорит только на английском, и это обязательное условие. На первых порах было сложно, поскольку дети пришли из разной среды, и у них не было опыта продуктивной коммуникации. Мы замечали, что помимо сложности во взаимодействии со вторым педагогом, который говорил на английском, дети также не очень продуктивно взаимодействовали друг с другом, и в первую очередь это было видно в детских играх: они плохо играли друг с другом. В течение первого года работы достаточно долго, до нового года, мы только учились слушать друг друга и сонастраивались друг на друга. Потом, с января месяца, мы почувствовали, что уже идет обратная связь от детей. Они стали, хоть и пассивно, но обращаться к педагогу английского языка, стали здороваться с ним, понимать, когда педагог обращается к ним с повседневными бытовыми фразами, затем стали отвечать ему. И сейчас наметились уже некоторые достижения: дети понемногу вступают в диалог.

Сюжет первого образовательного события был таким. К нам приехала Джули из Англии, она у нас пожила, рассказала нам, где живет, познакомила с какими-то своими культурными традициями. Мы во все это погрузились, вместе с ребятами сделали большой памятный альбом, где рассказали все о себе. Джули перевела альбом на английский язык и улетела в Англию с нашими подарками. Все это, что мы показывали и рассказывали, было в виде образовательной деятельности, которая сплеталась со всей жизнью в саду и с работой специалистов тоже. Это происходило и внутри группового пространства и вне его, и нам всем было очень интересно. Первое образовательное событие было масштабным, оно длилось два месяца. Когда Джули отправилась в Лондон, мы стали готовиться к Новому году. Подготовка к Новому году была уже вторым образовательным событием.

Чтобы родители видели, что у нас все прозрачно и мы реализуем все то, о чем говорили в начале года, мы постоянно даем родителям обратную связь. Во время события мы фиксировали динамику развития ребенка, что он не умел раньше и что умеет сейчас, в какие-то моменты скидывали видеофайлы занятий – как ребенок проявляет себя, как пытается включаться именно в языковую среду, как говорит на английском языке. Мы просили родителей помочь: дублировали какие-нибудь песенки, которые звучат у нас в группе на английском языке, стихи, которые мы разучивали, считалочки, которые использовали во время голосования или выбора, чтобы они звучали и дома. Эта прозрачность помогла найти общий язык с родителями, они стали нам доверять и понимать, что мы делаем классное дело и делам это профессионально.

М.М.: У меня еще вопрос, который касается контроля. То, что вы делаете с детьми, позволяет им быть более свободными, самостоятельными, инициативными. Но в условиях детского сада может появляться риск потери контроля. Этот вопрос – один из самых болезненных, вызывающих страх и у воспитателей, и у родителей. Как давать детям больше свободы, но оставлять для себя комфортное состояние, чтобы не было чувства потери контроля над ситуацией? Удается ли это вам?

З.Т.: Да, Маша, вы правы. Вначале было очень сложно, ведь дети пришли из разной среды. Конфликтов было очень много, дети не слушали ни взрослых, ни друг друга. Но постепенно мы стали обрастать правилами, причем они рождались в обсуждении. Вот что сейчас произошло? Обе стороны конфликта проговаривают свои обиды, что нужно сделать, чтобы ссора больше не произошла. То есть это такое обсуждение, где участвуют все ребята, они помогают найти выход из конфликтной ситуации, и после этого рождается правило. Потом это правило мы рисуем, причем сами дети их рисуют, и мы вешаем их на видное место: у нас есть определенное место, на котором у нас висят правила.

В таком процессе важно, чтобы ребенок понимал, что это за правило, зачем оно было создано. В последствии, не сразу конечно, но постепенно это правило приживается, и ребенок начинает контролировать его выполнение сам, например, начинает понимать, что драться мы не можем, потому что это больно, это обидно, мы можем друг друга поранить. Кроме того, есть последствия, что мы потом не сможем дружить, играть вместе, а помощь другого нам будет нужна, чтобы построить домик. То есть вот эти моменты их останавливают. Мы не говорим просто, что нельзя драться, это плохо. Мы раскручиваем ситуацию в обсуждении и постепенно приходим к правилу.

Когда у нас появилось несколько правил, мы задались вопросом, а какие у нас в группе вообще могут быть правила. У нас была целая тема про правила группы: какими они будут и как мы расскажем другим про них, потому что к нам в группу ребята все поступали и поступали, состав постоянно обновлялся, и очень многие не знали про те правила, которые уже были созданы.

Стена с правилами очень помогала. Ребенок, который участвовал в обсуждении правил, мог объяснить новым детям, что у нас можно, а что нельзя. Детям было понятно, потому что все правила были нарисованы детьми, они были подписаны. Мы, конечно же, если ребенок плохо рисовал, помогали ему правило нарисовать. У нас стали появляться значки для правил. Один ребенок рисовал правило, что нельзя громко кричать, это мешает другим, но он не знал, как нарисовать кричащего человека, подходил к детям и ко взрослым и всех спрашивал, как же это изобразить. Ребята помогали ему, говорили, что нужно нарисовать голову с кричащим ртом и шум, показывали прямо, как нарисовать шум. А как изобразить слово «нельзя»? Но мы не говорим «нельзя», вот как же изобразить так, чтобы было понятно, что это у нас не делается, это мешает другим. И возник крестик красного цвета, который говорит «обрати внимание, это не следует делать», если «можно», то смайлик рисуют или зеленую галочку. То есть эти культурные знаки приходили к нам постепенно. Первые правила были не очень понятно нарисованными, но потом они обсуждались, трансформировались, обновлялись и становились более информативными для других, чтобы с первого взгляд можно было понять, о чем это правило. Таким образом, можно контролировать дисциплину: ребенок останавливается, понимает, он это прожил, и это правило входит в группу уже как традиция, например, традиция не обижать друг друга.

И мало того, что рождается правило, оно соблюдается, у детей формируется саморегуляция, и более старшие ребята начинают напоминать про правила младшим. То есть рождается такая атмосфера, в которой более старшие дети направляют более младших на соблюдение этих правил, а взрослый включается в те моменты, когда нужно скорректировать взаимодействие. В этом и есть дисциплина в нашей группе.

М.М.: Вы сказали, что поначалу это очень сложно, но как же педагогу справляться с этим? То есть что помогает не указывать директивно на правила, но гнуть свою линию про обсуждения, про диалог, про то, чтобы услышать другую сторону?

З.Т.: Поначалу, пока детям было сложно контролировать себя, и без взрослых взаимодействие заходило в тупик, нам приходилось включаться в конфликт. Дети дерутся, и если у них нет опыта выхода из конфликтной ситуации другим путем, то самостоятельно они и не выйдут из нее, не смогут друг с другом договориться. Поэтому педагог, в данном случае, должен быть образцом: показывать способы выхода из таких ситуаций, проговаривать это – почему я плачу, почему мне больно, почему обидно, чтобы ребенок осознавал происходящее в конфликте и в дальнейшем этого не повторял.

Проговаривание и участие взрослого помогает формировать различные способы выхода из ситуации, чтобы дети могли друг на друга настроиться, услышать друг друга и больше к этому не приходить.

Конфликт – это точка роста. Когда я была в других группах, обнаружила, что хорошо видно, есть ли у детей способы выхода из конфликтов или нет. Если у детей есть опыт выхода из таких ситуаций и умение обговаривать то, что произошло в конфликте, то они даже ругаются по-другому, у них конфликт постепенно сходит на нет. А когда нет опыта, то дети дерутся до точки невозврата, когда педагог уже должен включиться, чтобы раскрутить это как-то в положительную сторону.

Видно работу педагога, когда дети могут сами выйти из конфликта. Особенно показательны такого рода образовательные результаты в разновозрастной группе. У нас бывают такие ситуации, например, взрослый говорит: «Ты же знаешь, что игрушки общие, и мы не отнимаем их друг у друга», в процессе договорённости появляется способ действий, ребенок говорит: «Давай ты сейчас поиграешь, а через пять минут я поиграю» – и подходят ко мне с просьбой показать, когда пройдет пять минут на часах, или берут песочные часы и смотрят, когда пересыплется песок и условленное время пройдет. То есть когда нет понимания способа действия, ребенок думает, что все, все сломалось, замысел не реализовался, все плохо! А когда есть понимание различных вариантов решения конфликта, то такого ощущения нет.

Мы замечали, как дети начинали уступать друг другу, и это так здорово! Обычно, мы такие поступки очень поддерживаем в кругу, акцентируем внимание на том, что Миша, например, поделился своей деталькой с другим, и у друга получилось достроить что-то. Вы не представляете, как меняется ребенок! В другой раз он уже с радостью отдает эту детальку, и конфликта больше нет. Со временем многие правила мы уже не записывали, они появлялись в поведении сами собой, например, как разговаривать со взрослым вежливо, и другие правила такого рода. Взрослый также поддерживает эти правила, и, я думаю, поэтому они прижились и работают.

Ю.О.: Вы говорите об очень важных вещах и, к сожалению, не так много практик реализуют такой подход, тут мы с вами полностью солидарны. Действительно поначалу делать все то, о чем вы рассказали, очень сложно. Что вы можете посоветовать педагогам, которые захотят работать в таком формате, с таким подходом? Часто, когда начинаешь работать так, как вы говорите, то связь между тем, что происходит вначале, и возможностью того, что потом может произойти, не очевидна. Действительно, достаточно трудно поверить, что дети в разновозрастной группе могут начать договариваться и сами выходить из конфликтов.

М.М.: Еще вы говорили про появление правил, и видно, что педагогом проделана колоссальная работа и неспроста ребенок начинает говорить: «А давай через пять минут» – а именно благодаря обсуждениям. То есть на это нужно много сил и много компетенций. Поэтому, хотелось бы совет от вас, напутствие для наших коллег.

З.Т.: На основе своего опыта могу сказать, я наблюдала, делала какие-то пробы, возвращалась, рефлексировала и для себя обозначала, как работает тот или иной момент, и что бы я сделала, чтобы улучшить. Наблюдение и проба, наблюдение и проба. И вот еще один очень важный момент: ошибка – это точка роста. Да, ты ошибаешься, но ты начинаешь задавать себе вопрос, начинаешь искать способы, а как сделать иначе. Конфликт это хорошо показывает. Ребенок говорит: «Я не хочу с тобой делиться», а ты спрашиваешь: «А когда ты сможешь поделиться?», и он говорит: «Через 6 минут». У дошкольников еще нет понимания времени, но мы воспринимаем его слова всерьез, ставим песочные часы и через 6 минут ему приходится делиться, это ведь его слова, и он не может от них отказаться. И вот отсюда начинается понимание времени. А если еще и похвалишь, скажешь, что это по-взрослому – учитывать время, то тогда и нет обиды, они же так хотят быть взрослыми в этом возрасте.

М.М.: Потом можно еще и себя похвалить: вот как я хорошо тут сработала!

З.Т.: Да, это же такая радость для педагога, когда в кругу самый младший ребенок, который никогда не шел навстречу, никогда не делился, вдруг согласился поделиться и стал полноправным членом нашей группы. Это очень важно! Это видят родители, это все замечают.

Ю.О.: Да, и важно заметить, что это ваша огромная, колоссальная работа!

М.М.: Мне кажется, что если радуешься за ребенка, то и похвалить его от души получится, потому что если похвала будет наигранная, то она и не сработает.

З.Т.: Мне кажется, очень целительно прозвучало про ошибку педагога. Вот я тоже живу в этой парадигме, но когда услышишь еще раз и думаешь, как хорошо, что это прозвучало! Хочется в интервью большими буквами это написать: ошибки не страшны, они помогают развиваться. Думаю, это самый лучший совет.