Шупова Н.М. Формирование связной речи у старших дошкольников в процессе конструктивно-модельной деятельности

Шупова Наталья Михайловна – учитель-дефектолог, МБДОУ «Центр развития ребенка – детский сад №43», пос. Вольгинский, Владимирская область

В статье кратко описан опыт работы по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста в процессе конструктивно-модельной деятельности (в частности, ее планирующей и регулирующей функций) с использованием нестандартного конструктивного материала.

Ключевые слова: cвязная речь, конструктивно-модельная деятельность, контекстная речь, планирующая речь, художественный ручной труд.

Про развитие речи детей сказано и написано много и думаешь, что еще можно добавить? Является ли тема актуальной? На мой взгляд, да. И в век информационных технологий, наоборот, становится еще более острой.

Современные дети не умеют выражать свои мысли, не могут четко и последовательно выстраивать речевое высказывание. А речь является средством усвоения общественно-исторического опыта посредством языка, служит орудием интеллектуальной деятельности (восприятия, мышления, воображения, памяти) и выполняет познавательную функцию. Для того чтобы речь служила средством общения, необходимы условия, которые побуждали бы ребенка осознанно обращаться к слову, формирующие потребность быть понятым сначала взрослыми, затем сверстниками. Такие условия возникают, прежде всего, в процессе самого общения и деятельности, организуемой взрослым совместно с ребенком.

Одной из форм совместной деятельности является предметная, основа которой закладывается еще в младенчестве. Деятельность с природным, бросовым материалами (прищепки, крышки, ткань, пряжа и т.д.), в процессе НОД по художественному труду является благоприятной почвой для углубления представлений детей об окружающих предметах, расширению словарного запаса, способствует проявлению умственной и речевой активности.

В процессе художественно-ручной деятельности и конструктивного моделирования значительно быстрее происходит развитие восприятия и осознание речи детьми. Ребенок приучается вслушиваться в короткую фразу взрослого, понимать смысл постепенно усложняемых высказываний, новых слов, уточняет их лексические, грамматические и фонетические оттенки. Речь приобретает практическую направленность. В продуктивной деятельности ребенок опирается на несколько анализаторов одновременно (зрение, слух, тактильное восприятие), что немаловажно для развития речи, особенно если в группе есть дети с ОВЗ. Материал, которым оснащается НОД, используется на разных этапах коррекционной работы с разными речевыми целями. В процессе художественного труда и конструктивно-модельной деятельности создаются условия для осуществления связи слова с действием, с признаком действия; быстрее осуществляется усвоение детьми глагольной лексики (в частности приставочных глаголов) (Миронова, 1991; Кольцова, 1973).Особенно это важно в работе с детьми, имеющими нарушение речи, так как у данной категории детей значительно обедняются процессы восприятия, дефекты речи замедляют мыслительную деятельность, а недостатки мышления, в свою очередь, отражаются в речи (Выготский, 1956, 1983; Левина, 1951, 1986).

Связная речь является предметом изучения разных наук: психологии, лингвистики, психолингвистики, нейропсихологии, социальной психологии, методики обучения языку. Речь рассматривается как речевая деятельность, проявление и совершенствование которой тесно переплетается с формированием когнитивных функций и становлением личности ребенка в целом. Помимо психолингвистических взглядов на проблему формирования связной речи, существуют педагогический и психологический подходы. С позиции данных подходов можно рассмотреть развитие связной речи, опираясь на практическую деятельность детей. М.М. Кольцова (1973, 1979, 1980) наглядно доказала, что дети гораздо быстрее запоминают слова, овладевают речью, если производят действия с предметами сами. Она отмечает, что для того, чтобы ребенок понял, что слово относится именно к этому предмету, он должен видеть его, т.к. благодаря наглядной опоре осуществляется непосредственная связь слова с предметом (признаком, действием). В самом деле, в процессе конструктивно моделирующей деятельности у детей появляется необходимость общаться со сверстниками и взрослыми, что дает возможность руководить речевым развитием ребенка, помогать ему в поисках нужного слова для выражения значения, названия предмета или действия, правильного оформления фразы. Обучаясь последовательному рассказу о ходе создания той или иной поделки, совершаемых самими детьми, или о художественно-трудовой деятельности взрослых, дети называют орудия и предметы труда, материалы, из которых они изготовлены, профессии, в которых применяются те или иные орудия, что расширяет лексический запас, активизирует мыслительные способности, развивает речь. Также дети берут на себя функцию воспитателя, помогая детям с ОВЗ.

Конструктивно-моделирующая деятельность позволяет детям постепенно и целенаправленно знакомиться с окружающим миром, со всеми видами производств и человеческого труда. Увеличивается и систематизируется запас знаний и умений детей, что развивает и обогащает их язык.

Итак, если труд оказывает положительное влияние на развитие речи, значит, может быть использован в коррекционной работе по исправлению речевого недоразвития. На роль труда в развитии речи детей-дошкольников указывает Н.А. Чевелёва: «Речевое общение – пишет она, – с необходимостью вытекающее из самого процесса труда, содержит в себе возможность изучать необходимый материал с большой постепенностью. Благодаря тому, что наглядная опора может постепенно убывать, возникает возможность медленно усложнять речь детей, создавая постепенный переход к более отвлеченным высказываниям, развернутым объяснениям, лишенным непосредственной зрительной опоры, опирающимся на собственные языковые средства. Значит, образовательная деятельность по развитию речи в процессе ручного труда конструктивной деятельности создают благоприятную обстановку для постепенного перехода от речи в конкретной наглядной ситуации ко все более абстрактным и сложным высказываниям в условиях постепенно убывающей зрительной опоры» (Чевелёва, 2001).

Наглядная, конкретная ситуация значительно облегчает формирование мысли, название производимых действий, справедливо считает Н.А. Чевелёва (2001). Общение в условиях наглядной ситуации позволяет воспользоваться местоимением (это, тот, такое и др.) или просто жестом, указывающим на тот или иной предмет. Контекстная речь, т.е. обобщенная, связанная с событиями прошедшими, иногда очень давними, с предметами, которые ребенок не может наблюдать непосредственно в момент речи, с будущими его действиями, более трудна для детей, т.к. ребенку приходится строить свое сообщение, опираясь лишь на языковые средства. Овладение связной речью – наиболее сложный этап коррекционной работы, и именно на него должны быть направлены усилия логопедов и воспитателей. Отметим, что последовательно выполняемые действия помогают учащимся спланировать свое высказывание, усовершенствовать речь. Детям легче рассказать о своих действиях и ответить на вопросы: «Что ты делаешь?», «Что ты сделал?» и потом на вопросы планирующего плана: «Что ты будешь делать?», «Что тебе понадобится для того, чтобы сделать эту работу?»

Выделение пространственных отношения частей поделки, опираясь на собственный опыт

Новизна опыта: в опыте разработан и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, определяющий основные методические подходы к содержанию обучения дошкольников в процессе НОД по конструированию и ручному труду, которые создают возможности для их самовыражения и самореализации на рефлексивной основе, что соответствует успешной школьной адаптации детей. Прищепки и крышки также развивают мелкую моторику и воображение.

В содержание обучения входила разносторонняя работа по речевому развитию детей с одновременной активизацией всех мыслительных процессов: восприятия, представления, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, памяти... В основу моего обучающего опыта вошли положения о единстве речи и интеллектуального развития, психологических закономерностях усвоения языка как средства общения, концепция Л.С. Выготского о происхождении внутренней речи и переходе ее во внешнюю. Любопытство побуждает детей задавать вопросы, идти на контакт со взрослым. Центральной линией коррекционного воздействия стало формирование связного высказывания: мотива, замысла, программирования.

Содержанием основного этапа является обучение детей словесному отчету о выполненной работе с использованием образного плана, отражающего последовательность изготовления поделки в процессе конструктивно-моделирующей деятельности/

Поэтапное обучение словесному отчету:

А) Развитие ориентировочно-исследовательской деятельности детей, которая способствует формированию планирующей функции речи;

Б) Дифференцированное использование речевой инструкции;

В) Комментирование действий детей в процессе деятельности.

Активизация деятельности в процессе занятий художественно-ручным трудом:

А) Стимуляция речевого общения.

Б) Формирование речевых средств.

В) Употребление слов, словосочетаний, предложений самостоятельной речи.

Работа по формированию связной речи на материале художественно-ручного труда проводилась в два этапа:

1 этап – содержание положительного отношения к художественно-ручному труду, стремление вызвать у детей желание к этому виду деятельности;

2 этап – развитие речевых средств, в частности, расширение и обогащение словаря (номинативного и предикативного), уточнение значения (семантики) слов, их грамматических форм.

Происходит уточнение и накопление словаря для использования его детьми в ближайшее время в активной речи, а также восприятия и накопления моделей простых и более сложных предложений для использования их детьми в будущем. Вся работа проводится в игровой форме, создается игровая мотивация. Дети путешествуют по сказочным странам, посещают «дворцы» и «замки» различных сказочных героев (Принцесса Иголочка и Королева Пуговица, царевна Флора и царь Берендей и т.д.), знакомятся с «придворными» и жителями двора (например, Замок Принцессы Иголочки, придворные: подружки – катушки, граф Ножницы, королева Спица и т.д.), с их назначением и свойствами.

Первоначально анализ образца о поделке осуществлял педагог в виде рассказа, т.к. его речь организовывала анализирующее восприятие детей. Это способствовало формированию у дошкольников навыков правильного восприятия предметов, умение видеть форму, величину, расположение его частей; определять и называть материал и функциональное назначение.

Основные направления в анализе образца:

• Целостное восприятие поделки.
• Выделение основных частей данного предмета (форма, величина, цвет, соотношение частей).
• Определение пространственных взаимоотношений частей предмета относительно друг друга (сбоку, слева, справа, выше и т.д.) Тем самым, мы формируем и закрепляем у детей пространственные представления.
• Выделение мелких частей образца и установление их пространственного расположения по отношению к основным частям.
• Определение и название материала, который был использован для изготовления данного образца.
• Повторное целостное восприятие образца поделки.

Педагог: я сделала чайник из яичной скорлупы. Что есть у чайника?

Коля: ручка, носик.

Педагог: с правой стороны я приклеила носик, с левой – ручку. Внизу я сделала подставку, для того чтобы чайник не упал, а вверху – ручку крышечки.

В процессе деятельности дети начинают работать и отвечать на простейшие вопросы, относящиеся непосредственно к действию, которое воспроизводит ребенок в данный момент. Так как в этой поделке элементы повторяются, то это дает возможность незаметно создать опору на уже услышанную речь, за счет повторяемости речи педагога и детей. С целью развития у детей умения отвечать на вопросы соблюдались требования к формированию вопросов, разработанные С.А. Мироновой. Соблюдение данных требований к вопросам способствует формированию у детей умения планировать высказывания с опорой на наглядный образец.

Можно выделить следующие группы вопросов:

1. Вопросы, которые относятся к называнию предмета и его частей.

2. Группа вопросов относится к называнию свойств, качеств и признаков предметов. Эти вопросы начинаются со слов: «какой», «какая», «какое», «какие».

3. Третья группа вопросов – вопросы, относящиеся к действиям. Задаются непосредственно тогда, когда ребенок выполняет действие или уже его завершил, или только его будет совершать. Ребенку в этом случае значительно легче ответить на вопрос, так как он выполняет (или уже выполнил) определенное действие.

Известно, что ребенок на начальном этапе развития речи опирается на представления, а не на понятия. На основе представлений ребенок непосредственно отражает ситуацию в высказывании и переходит к составлению программы высказывания. Учат детей не только называть признаки предмета (какой по цвету, форме, величине), но и ориентироваться на окончание слова при согласовании прилагательного и существительного в роде и числе. Для этого рода деятельности подбирают более сложные по способу изготовления поделки.

Комментирующая речь ребенка побуждает его к действию, регулирует поведение, дает оценку его деятельности, тем самым готовит к овладению более сложными функциями речи: регулирующей и планирующей.

Комментирующая речь базируется на конкретном наглядном материале, связана с ситуацией, обусловлена выполняемой деятельностью. На ее основе у детей формируется сопровождающая речь. Постоянная зрительная опора на тот или иной элемент поделки или собственные действия обеспечивает наибольшую ситуативность речи. Всей группе и персонально каждому ребенку задавались вопросы: «Оля, что ты делаешь?», «Что вы думаете?». А так как все дети одновременно выполняют одни и те же действия, то у них появляется возможность опереться на ответы сверстников. Для развития планирующей функции речи большое значение имеет развитие речи, завершающей действие. Сначала завершающую речь соотносили только к отдельному действию. При формировании завершающей речи у детей педагог использует объяснения в завершающей форме: «Посмотрите, я свернула лист бумаги пополам», «Соединила углы» и т.д.

В подготовительный период дети учатся пользоваться двумя видами речи: сопровождающей и завершающей, т.е. учатся отвечать на вопросы: «Что ты делаешь?», «Что ты сделал?».

В основном периоде наряду с сопровождающей и завершающей речью активизируется новая, наиболее сложная форма речи – предваряющая, т.е. ребенок говорит о том, что он будет делать. Оказалось, что ответить на такой вопрос ребенку очень трудно, так как в данном случае нет опоры на непосредственную деятельность. Этому мы уделяем особое внимание, так как предваряющая речь позволяла ребенку пользоваться речью вне ситуации, планировать предстоящую деятельность, последовательно и грамматически правильно излагать свою мысль, употреблять слова в их точном значении.

Именно комментирующая речь подводит ребенка к пониманию обращенной речи, формированию связи слова с действием, способствует накоплению речевых средств, практическому использованию их в активной речи и развивает умение давать словесный отчет о выполненных действиях.

По мере усвоения способов ориентировки в условиях проблемной практической задачи и способов ее выполнения логопед переходит к обучению детей умению давать словесный отчет о проделанном действии в целом. Здесь вместо педагога итог своих действий подводит ребенок. В период обучения взрослый помогает ребенку выполнить все этапы действия, например, «Вспомним Саша, что ты делал сначала, что сделал потом?», «А теперь расскажи нам по порядку». Этот прием, т.е. припоминание, помогает ребенку перейти от внешних действий, сопровождающихся развернутыми речевыми высказываниями, к формированию образов – представлений и оперированию ими в умственном плане. Именно припоминание способствует формированию внутренней речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Следующим моментом в обучении решению проблемных практических задач было формирование у дошкольников умения планировать предстоящее действие. В этом случае педагог предлагает перед выполнением знакомого задания спланировать свои действия. Словесный отчет после выполненного действия и словесное планирование помогает детям действовать целенаправленно и последовательно, что является необходимым условием в коррекционном обучении дошкольников с общим недоразвитием речи.

Итак, в структуре образовательной деятельности особое место уделяется решению проблемных практических задач, которые связаны с тематическим содержанием этих занятий. Использование данных заданий способствовало развитию у детей планирующей функции речи. Словесный отчет, словесное планирование делали речь детей более осмысленной, соотносящейся с действием. Ребенок учился выполнять основное, минувшее или протекающее действие и обучался планированию действий заранее. Известно, что успешная практическая деятельность ребенка не дает оснований полагать, что он может воспроизвести эту деятельность в умственном плане и рассказать о выполненной работе. Рассказ о проделанной работе – это восстановление в памяти последовательности работы, логики изготовления поделки в словесной форме. Обучение словесному отчету детей проходило постепенно, последовательно и соотносилось с этапами использования комментирующей речи в процессе конструктивной деятельности. В период использования сопровождающей и завершающей речи словесный отчет давал взрослый в виде рассказа о выполненной работе по следующим вопросам: «Что делали?», «Из чего делали?», «Что сначала?», «Что потом?».

После серии рассказов взрослым о выполненной работе проводились беседы с детьми по вопросам: «Что сделали?», «Из чего сделали?», «Что сначала?», «Что потом?». Его просьба помогала ребенку вспомнить последовательность этапов изготовления, а вопросы педагога помогали сконструировать предложение. Этот прием создавал непринужденную обстановку, способствовал самостоятельной инициативной речи детей, побуждал их к демонстрации своих умений, которые они приобрели в процессе образовательной деятельности.

Следующим приемом обучения словесному отчету о выполненной работе является зарисовка этапов последовательности изготовления поделки на учебной доске мелом. Дети рассказывают, что они сделали, что сначала, что потом, а взрослый зарисовывает схематично ответы детей. Взрослый схематично рисует несколько деревьев. Дети включаются в данный вид работы. Зарисовка ответов детей в конце занятия способствует формированию умения программировать речевое высказывание, т.к. рисунки выступают наглядными опорами, которые помогают восстановить в памяти последовательность изготовления поделки. Применение образного плана облегчает обучение навыкам построения связного высказывания. В оценке педагога называются те предметы, качества, свойства, отношения, которые дети должны выделить, т.е. закрепить результаты в слове. Нужное слово давалось в форме, закрепляющей результат действий детей: «Я слепила большой шар, и вы тоже слепили большой шар. Это большие шары». Заметен переход от сопровождающей речи к контекстной. Дети в своей речи могут реализовать все компоненты речевой деятельности (мотив, замысел, контроль).

Практическая деятельность, опосредованная словом, создает предпосылки для планирования связных речевых высказываний дошкольниками, повышает результативность их речевой деятельности.

Список литературы

1. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психического развития ребёнка / Под ред. А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия – М.: Издательство АПН РСФСР, 1956 – 519 с.
2. Глухов В.П. Формирования связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. – М.: АРКТИ, 2002 – 144 с.
3. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. – М.: Просвещение, 1990 – 238 с.
4. Кольцова М.М. Ребёнок учится говорить. – М.: Советская Россия, 1973 – 160 с.
5. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях: Книга для логопеда. – М.: Просвещение, 1991 –208 с.
6. Чевелёва Н.А. Преодоление заикания у детей. Пособие для логопедов и воспитателей логогрупп. – М.: ГНОМ и Д, 2001 – 128 с. (практическая логопедия).