Волкова Татьяна Валерьевна – методист ГБОУ города Москвы «Школа №1998 «Лукоморье» (Москва, Россия)

Калабушкина Светлана Витальевна – учитель начальных классов ГБОУ «Школа №1529 имени А.С. Грибоедова» (Москва, Россия)

Статья посвящена вопросу развития поликультурной составляющей в системе образования, учету особенностей развития детей-билингвов в профессиональной деятельности педагога. В статье обосновывается необходимость социально-инклюзивного подхода и поликультурной грамотности педагоги на современном этапе развития общества и системы образования. Представлена практика проведения занятий и коммуникации педагога с детьми-билингвами из опыта работы ГБОУ города Москвы «Школа №1529 имени А.С. Грибоедова». Дается описание когнитивных особенностей развития и возможностей детей-билингвов, их особой картины мира, включающей в себя нескольких культур, что проявляется в первую очередь на языковом уровне и в коммуникативных способностях. Описаны наиболее часто встречающиеся трудности, возникающие у двуязычных детей в изучении ими русского языка с учетом обучения в русскоязычном социокультурном пространстве. Описана важность междисциплинарного, командного подхода в работе с детьми-билингвами. Выделены задачи педагогов дошкольного образования в работе с двуязычными детьми в рамках реализации преемственности дошкольной и школьной ступеней образования. Обосновывается актуальность развития профессиональных компетенций педагога в частотности межкультурной компетентности. Эффективная коммуникация и мотивация к саморазвитию отмечаются как определяющие качества педагога в работе с детьми-билингвами.

Ключевые слова: поликультурное образование, инклюзия, социально-инклюзивный подход, дети-билингвы, русский язык, речевое развитие, когнитивное развитие, коммуникативные особенности, поликультурная грамотность педагога, межкультурная компетентность педагога, коммуникация.

Развитие поликультурной составляющей в системе образования

В условиях современной социально-экономической ситуации в России и особенно в российских мегаполисах сложилась социальная и образовательная ситуация, для которой характерны увеличение количества граждан иностранных государств. Главный принцип образовательной политики России в области образования заключается в том, что все дети имеют право на равные стартовые условия и возможности. Поликультурная составляющая образовательного процесса является на сегодняшний день важным фактором качественного развития пространства любого образовательного учреждения. Разнообразие и глобальность межкультурных связей в мире, развитие миграционной политики и взаимодействий современного человека, необходимость контактов и взаимообмена между людьми, сообществами, культурами в мировом пространстве породили у представителей самых разных наук широкий интерес к процессу взаимодействия и взаимовлияния культур, который обусловил зарождение новой теории межкультурной коммуникации, реализацию в образовании социально-инклюзивного подхода и расширение понятия поликультурной составляющей в образовательном процессе.

Поликультурное образование – это образование, построенное на идеях подготовки подрастающего поколения к жизни в условиях многонациональной и поликультурной среды. Целью такого образования является формирование умения общаться и сотрудничать с людьми разных национальностей, рас, вероисповеданий, воспитание понимания своеобразия других культур, искоренение негативного отношения к ним.

Поликультурное образование ряд ученых рассматривают как знания, умения и ценности, приобретаемые личностью и способствующие развитию межличностных отношений с представителями других стран, и взаимообогащению как собственной культуры, так и культуры этого сообщества, к которому принадлежит личность. Поликультурное образование включает в себя приобщение подрастающего поколения к этнической общенациональной и мировой культурам в целях духовного обогащения, развитие планетарного сознания и формирование готовности молодежи к изменениям для жизни в многокультурной среде (12).

Поликультурное образование на данный момент является более широким и одновременно неоднозначным понятием и названием того, что в программах развития образования называется прозаично «работа с детьми-мигрантами». Инокультурные (иноязычные) и билингвальные семьи можно условно разделить на две группы: оба родителя мигранты (иноязычные); один родитель-мигрант (иноязычный), один родитель русскоязычный. В обоих случаях педагог в своей профессиональной деятельности столкнется с билингвальным сознанием ребенка и его мультикультурной картиной мира.

Картина мира детей-билингвов

Образ мира бикультурного ребенка-билингва отражает особое видение мира, поскольку имеет двойственную природу, объединяя образы детской субкультуры как минимум двух этносов (например, соединяет национальные образы детской литературы и устного фольклора – персонажи сказок разных стран, мифов, легенд, колыбельных, детских песен и стихов и т.д.), и имеет свою специфику благодаря существенному обогащению языковой картины двуязычных детей (11). Ребенок-билингв обладает уникальным взглядом на мир, поскольку в нем находит отражение соединение нескольких культур и это проявляется в первую очередь на языковом уровне. Дети – сбалансированные билингвы семантически усваивают информацию на любом из двух языков и при необходимости могут оперировать ею в равной степени в зависимости от языковой среды.

У детей – естественных билингвов познание мира и языковая категоризация мира на донаучном этапе в раннем и дошкольном детстве происходит через объединение специфического языкового сознания двух этносов и совпадает с овладением двумя языками. В случае искусственного билингвизма донаучное постижение мира происходит только через категоризацию на одном языке; овладение вторым языком существует в рамках ограниченной коммуникативной образовательной среды и сводится к целенаправленному изучению.

Двуязычный образ мира ребенка-билингва определяет сложную структуру его языкового сознания, что влияет на специфику функций чтения и читательских предпочтений, начиная с момента, когда ему читают родители и продолжаясь на этапе самостоятельного чтения. Это становится еще более очевидным, если в случае не просто билингвальных детей, проживающих в одной языковой среде, но бикультурных детей, сочетающих двуязычную языковую среду (18).

Социально-инклюзивный подход и поликультурная грамотность педагога

Социальная инклюзия

В процессе интеграции детей, носителей билингвального и бикультурного компонента личности отражена необходимость инклюзивного подхода. В контексте культурного разнообразия инклюзия – бесконечный проект, направленный на всех детей, кто является уязвимым в отношении их исключения из местных образовательных организаций, и на создание такой системы образования, которая признает и является ответственной за разнообразие детей в общей группе» (20). Из этого определения следует, что вопрос о социальной инклюзии (а также инклюзии в образовании как его части) ставится гораздо шире, чем вопрос о включении в образовательный процесс детей с ОВЗ (ограниченными возможностями здоровья) или детей с особыми образовательными потребностями. Хотя к последней категории и могут быть отнесены дети мигрантов и/или дети из двуязычных семей в силу культурных, языковых и иных различий с принимающим обществом, что обусловливает возможность наличия у них подобных особых потребностей, вопрос их включения в общество и в процесс образования не исчерпывается учетом их особых образовательных потребностей (16).

Инклюзивное образование предполагает, что особый ребенок попадает в некоторую относительно однородную среду, и для того, чтобы эта среда его приняла, и он, и среда должны меняться навстречу друг другу. А.Ю. Шеманов подчеркивает, что задача инклюзивного образования – обеспечить право на отличия, что предполагает их выражение и принятие, тогда как изменение навстречу другим опирается на выбор и активное участие (19). Инклюзивная школа способна принять любого ребенка с учетом его особых образовательных потребностей.

Cоциально-инклюзивный подход

Успешность реализации поликультурной образовательной среды в работе с детьми-билингвами, с детьми-мигрантами обусловлена инклюзивным подходом во взаимном процессе объединения мигрантов и принимающего населения в новую социально-культурную среду, без потери для обеих сторон ключевых параметров исходных социально-культурных идентичностей, чаще всего при доминировании культурной составляющей принимающего сообщества.

Для реализации успешного социально-инклюзивного подхода в образовательном процессе важным компонентом поликультурной компетентности педагога является поликультурная грамотность, от уровня развития которой зависит понимание культуры другого народа как самим педагогом, так и детьми. Поликультурная грамотность обеспечивает эффективные контакты между представителями разных культур в процессе педагогической деятельности. В современных условиях поликультурная компетентность педагога представляет собой не отдельный комплекс характеристик, а неотъемлемую часть общей педагогической компетентности (1).

Межкультурная компетентность педагога

Современный педагог должен стремиться к осуществлению межличностной и публичной коммуникации в полиэтнической образовательной среде с учетом культурно-специфических и этнопсихологических особенностей представителей разных национальностей, на основе соблюдения принципов толерантного отношения к представителям различных национальностей, их культур, верований, традиций, языков, для чего педагогу необходимо развивать поликультурное мировоззрение, межкультурную (поликультурную) компетентность.

Межкультурная компетентность представляет собой личностное качество, объединяющее в себе содержание различных компетенций: иноязычных, коммуникативных, лингвострановедческих, социокультурных, профессиональных; качество, включающее готовность к осуществлению межкультурной коммуникации на основе толерантности к другой культуре, устойчивого интереса к менталитету ее представителей, направленности на ценности диалогового взаимодействия, осознанности профессионально-личностного смысла поликультурного знания.

В представлении Н.П. Филатова поликультурная компетентность – это сложное интегративное качество, отражающее осведомленность в содержании, средствах и способах взаимодействия с миром культуры, реализующееся в способности свободно ориентироваться в поликультурном мире, понимать его ценности и смыслы, воплощая их в достойных образцах цивилизованного поведения в процессе позитивного взаимодействия с представителями разных культур (национальностей, рас, верований, социальных групп) (15).

Особенности работы с детьми-билингвами. Опыт ГБОУ города Москвы «Школа №1529 имени А.С. Грибоедова»

Проведение занятий с учетом когнитивных и психоэмоциональных особенностей развития детей-билингвов

В своей педагогической практике учитель начальных классов ГБОУ города Москвы «Школа №1529 имени А.С. Грибоедова, Светлана Витальевна Калабушкина имеет опыт работы с детьми-билингвами из русско-немецких и русско-английских семей. Во всех случаях дети хорошо владеют разговорным русским языком, так как он является для них родным по одному из родителей. Второй язык соответственно также является родным, но не доминирующим в социокультурном пространстве российского города, на втором языке дети говорят в основном дома с родными и изучают дополнительно в профильных языковых школах.

Чаще трудности возникают у детей-билингвов на уроках русского языка и литературного чтения. В связи с этим на данных уроках требуется уделять детям больше внимания и заниматься дополнительно непосредственно в классе или с применением дистанционных образовательных технологий. Часто на уроках у детей-билингвов могут возникать вопросы о значении слова, его произношении. Поэтому при подготовке урока нужно тщательно проработать тексты, определения. Предположить, какое из уже известных слов детям, разговаривающим только на русском языке, может быть непонятным билингвам. Использовать большое количество наглядности, иллюстраций для объяснения значения слова. На современном этапе развития системы образования и предлагаемых педагогических инструментах это не составляет большого труда при мотивированности педагога. Во время проведения занятий по всем предметам начальной школы большое внимание важно уделять словообразованию, а также работе со словарем, чтобы разобраться со значением слова. Это в целом полезно и для монолингвов. Таким образом дети учатся работать с источниками информации и обогащать словарный запас.

Младшему школьнику при поступлении в начальную школу в целом сложно самостоятельно научиться понимать задание без пояснения взрослого, а ребенку-билингву тем более. Наибольшие трудности возникают с пониманием терминов. Формирование понятийного аппарата у детей-билингвов проходит немного дольше, чем у монолингвов. Например, при составлении определения, может возникнуть вопрос, что обозначает слово «состоит» или «является». Здесь на помощь приходит грамматика и процесс словообразования и желательно знание грамматического строя второго язык ребёнка. Сложности возникают и с произношением терминов, так как некоторые похожие звуки в разных языках произносятся по-разному, ребёнку-билингву требуется повторить за учителем верное произнесение. Часто допускаются фонетические ошибки, возникают сложности с применением правил русского языка. Как следствие – встречается большое количество ошибок в категории «как слышу, так и пишу». Иногда происходит смешение языков, буквы одного алфавита, схожие по написанию или звучанию, могут быть заменены другими. Однако путем сравнения некоторых элементов написания букв, звучания их в разных языках, детям легче дается познание и запоминание русского языка.

Чаще в дополнение к занятиям по основным предметам дети-билингвы занимаются с логопедом для постановки звуков и произношения. Какой конкретно предмет будет даваться легче, сказать сложно. Это во многом зависит от интересов, темпа развития, индивидуальных способностей ребенка. По наблюдениям педагога нередко дети-билингвы допускают ошибки в устной речи, когда дети говорят быстро, эмоционально. Самое важное в данной ситуации дослушать ребенка, продолжить разговор, а только после указать на ошибку. Например, при склонении и спряжении слов («Мы прийти в школу к 9 часам», «Где писать в тетрадь?»). Редко допускают ошибки в категории рода, не учитывая несклоняемых заимствованных существительных, существительных формы множественного числа. В неизменяемых словах могут допускаться ошибки, но благодаря развитой памяти быстро исправляются. При формулировании длинных предложений могут возникать ошибки в подчинении одного предложения другому.

Естественное погружение в два языка с рождения и формирование поликультурной картины мира способствует более глубокому развитию когнитивных функций ребенка. Дети-билингвы показывают способность быстро переключаться между языками во время разговора, успешную коммуникацию. Такой же навык они применяют и в обучении, но переключение уже производится между видами деятельности. Монолингвы же в начале обучения чаще сталкиваются с проблемой переключения. Билингвы показывают достаточно высокий уровень запоминания. В связи с тем, что нынешние младшие школьники в большинстве своем визуалы, безусловно, лучше запоминаются материалы, представленные наглядно. Например, если говорить о словообразовании, то зрительно понимание и запоминание произойдет намного быстрее.

Безусловно, детям билингвам очень поможет в дальнейшем изучении любого предмета и в жизни в целом их развитая память, так как с самого детства их память активно тренируется в изучении двух языков, формируя тем самым гибкое, более разносторонне мышление. По наблюдениям, чаще всего дети обладают неплохим уровнем разговорного уровня иностранного языка (то есть третьего языка – для них иностранного), соответственно, им легче будет полностью его изучить.

Междисциплинарный, командный подход в работе с детьми-билингвами

В условиях современных тенденций в образовании, когда во главу угла ставятся принципы гуманной педагогики, толерантность и инклюзивный подход, педагогам важно обладать метапредметными навыками, способностью к решению нескольких задач, уметь реализовать междисциплинарный подход в работе с детьми. Для этого педагогу необходимо систематическое обучение и развитие своих компетенций. Для формирования высокого уровня профессиональной компетентности педагогу необходимо регулярно повышать уровень профессиональной квалификации, стремиться развиваться в соответствии с концепцией непрерывного образования (lifelong learning) – обучения на протяжении всей жизни.

В начале работы с детьми-билингвами для реализации позитивной и продуктивной коммуникации педагогу может быть не просто. Для решения данной задачи важен командный и междисциплинарный подходы. Поможет консультация и взаимодействие с логопедами, дефектологами, филологами, уже имеющих аналогичный опыт работы с детьми-билингвами. Но прежде всего важны желания и стремление самого педагога к саморазвитию и расширению профессиональных навыков, межкультурной компетентности.

Задачи педагогов дошкольного образования в работе с детьми-билингвами в рамках реализации преемственности

Особую роль в оптимизации языкового развития детей-билингвов играют языковая адаптация дошкольников и интеграция коммуникативных и языковых ориентировок.

В связи с этим в качестве задач развития языковой адаптации детей, не говорящих или плохо говорящих на русском языке, выдвигаются формирование установок на ориентировку в языковом материале (синтаксической, семантической и фонетической) и развертывание способов ориентировки в языковом и коммуникативном материале. Это достигается в результате неосознанного обобщения опыта ориентировочных действий в разных коммуникативных условиях. Важно не заучивание речевых шаблонов, а усвоение основных моделей речевых конструкций: повествования (сообщения), восклицания (побуждения), вопроса и отрицания. Так, в основе любого называния предмета и его действия лежит конструкция «подлежащее – сказуемое», которая позволяет ребенку описывать мир и вступать во взаимоотношения с людьми как на родном, так и на иностранном языках. Между тем билингвы часто общаются со взрослыми, используя назывные предложения – типа сообщений, а со сверстниками – на другом языке – остальные типы конструкций, особенно часто – вопросительные и побудительные. Большое значение для этого имеют игра и совместная деятельность. Игра, являясь главным видом деятельности дошкольника, позволяет сделать коммуникативно-ценными практически любые языковые единицы при общении со сверстниками.

Важно отметить, что при реализации комфортного, плавного перехода ребенка с дошкольной на школьную ступень образования педагогам дошкольного образования важно в своей работе учитывать особенности ребенка-билингва. Важно обратить внимание на следующие аспекты взаимодействия с ребенком:

1. При разговоре с ребенком-билингвом всегда дослушивать его, а в дальнейшем корректировать неправильно произнесенные слова или предложения.

2. Начинать учиться формулировать ответ не односложно, а давая развернутый ответ. Стараться развивать активный словарь ребенка.

3. В последний год посещения ребенком ДОО сделать упор на работу с фонемами (учиться правильно произносить звуки и слышать их).

4. Ребенку необходимо больше предлагать материал, требующий анализа, обобщения, систематизации. Тогда в процессе решения проблемной ситуации от односложных высказываний ситуативного характера он перейдет к сложным формам контекстного речевого общения.

5. Педагогу важно стремиться к тому, чтобы ребенок передавал результаты своих наблюдений. Нельзя ограничиваться вопросами, которые побуждают детей к перечислению событий. Например, целесообразно заменить вопрос «Какое сейчас время года?» на «Почему можно сказать, что наступила осень?», ведь данный вопрос побуждает детей обнаружить причину явлений, устанавливать связи между ними. Особую роль в этом играет обучение рассказыванию, правильному формулированию, грамотная речь педагога.

Эффективная коммуникация и мотивация к саморазвитию как определяющие качества педагога в работа с детьми-билингвами

Для работы с ребенком-билингвом педагогу очень важно правильно определить уровень знаний ребенка, выделить сильные стороны, обозначить пробелы-дефициты, чтобы подобрать индивидуальный маршрут обучения, грамотно выбрать подходящие задания и форму их проведения. Также помимо учета психофизиологии ребенка педагогу важно понимать индивидуальные особенности семьи ребенка, культуру, традиции. Но безусловно, для педагога важно личное желание совершенствовать свои знания, навыки и компетенции в своей педагогической работе, реализуя полноценный социокультурный подход в поликультурной образовательной среде. Каждая языковая группа требует отдельного подхода, изменения образовательных материалов и изучения особенностей второго иностранного языка ребенка. Работа с детьми-билингвами, безусловно, интересна новым опытом для самого учителя, вместе с детьми педагог обучается и совершенствует свои педагогические навыки.

В целом одними из наиболее важных качеств педагога, учителя являются вовлеченность, позитивная и продуктивная коммуникация, заинтересованность и организованность. Ведь если педагог мотивирован, заряжен положительными эмоциями и заинтересован своей работой, то и дети будут увлечены вместе с учителем. Организованность в действиях и грамотная, эффективная коммуникация необходимы каждому в современном мире. При большом потоке информации, которым окружены современные дети, педагогу важно помочь детям уметь работать с информацией, самому уметь грамотно находить и анализировать факты, правильно расставить приоритеты, учиться новому, обсуждать и рассуждать вместе с детьми, чтобы деятельность учителя и учеников была продуктивной, полезной и созидательной.

Литература

1. Бекбулатова А.М. Поликультурная компетентность педагога в образовательной среде // Материалы IX Международной студенческой научной конференции «Студенческий научный форум», 2017. URL: https://scienceforum.ru/2017/article/2017033267
2. Бернгардт О.В. Речь ребенка-билингва как предмет лексикографического описания. Автореф. канд.диссер. – Ярославль, 2009.
3. Бикитеева Р.Р. Формирование межкультурной компетентности студента: личностно-смысловой аспект: дис. .канд. пед. наук: 13.00.01 / Битикеева Римма Рашидовна. – Оренбург, 2007. – С. 17.
4. Волкова Т.В. Современная образовательная среда ДОО. Российская и зарубежная практика. – М.: ТЦ Сфера, 2020.
5. Волкова Т.В. Мир без границ: межкультурная компетентность воспитателя как залог развития образовательного пространства ДОО // Практическое приложение к журналу “Современное дошкольное образование». – 2020. – №16 [Электронный ресурс] – Режим доступа: https://sdo-journal.ru/journalpril/tv-volkova-mir-bez-granic-mezhkulturnaya-kompetentnost-vospitatelya-kak-zalog-razvitiya-obrazovatelnogo-prostranstva-doo.html?fbclid=IwAR0WNGmLqsmcOaMtsV5PwmgKE2kg4GS589aJzVmtB3eheRIN7XBZHTlgS-Q
6. Волкова Т.В., Топаж Н. Поликультурное образование на современном этапе развития инклюзивного общества. Опыт России и Германии // Современное дошкольное образование. – 2020. – №5(101). – С. 32–48. DOI: 10.24411/1997-9657-2020-10083
7. Волкова Т.В., Хенчель Т. Пути реализации инклюзии. Примеры инклюзивной и социально-психологической практики в системе образования Германии // Современное дошкольное образование. – 2020. – №2(98). – С. 38–50. DOI: 10.24411/1997-9657-2020-10067
8. Губанихина Е.В. К вопросу о поликультурной компетентности педагога // Молодой ученый. – 2015. - №4. – С. 556–559.
9. Дети-билингвы в детском саду. Методическое пособие / Под ред. Н.В. Микляевой. – М.: ТЦ Сфера, 2011.
10. Живодрова Т.А. К вопросу о термине «поликультурная компетентность» // Новые исследования в образовании. –2017. – №3.
11. Корнилов О.А. Языковые картины мира как производные национальных менталитетов. – М.: MAAL, 1999.
12. Литвинович В.Г. Поликультурное образование как условие воспитания детей и учащейся молодежи в духе идей культуры мира // Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. – 2008. – №4.
13. Нуждин А.В. Межкультурная компетентность педагога в контексте современного образования // Известия Самарского научного центра Российской академии наук, т. 17. – 2015. – №1(3).
14. Филатова Н.П. Формирование поликультурной компетентности школьников на основе педагогического проектирования:на материале городской национальной школы Республики Саха (Якутия): дис…. канд. пед. наук: 13.00.01. – Якутск, 2009;
15. Философский энциклопедический словарь / гл. ред. Л.Ф.Ильичёв и др. – М.: Советская энциклопедия, 1983. – С. 14–15.
16. Хухлаев О.Е., Чибисова М.Ю., Шеманов А.Ю. Инклюзивный подход в интеграции детей-мигрантов в образовании Психологическая наука и образование. – 2015. – Т.20. – №1.
17. Цапенко М.М., Волкова Т.В., Червова А.С. Вариативные формы образования. Поликультурное образовани» // Сборник Второй Международной научно – практической конференции «Воспитание и обучение детей младшего возраста» (6–7 декабря 2012 года, Москва). – М.: Мозаика–Синтез, 2013 . – 240 c.: цв. вкл. – ISSN 2308-6408. – С. 174-175 (эл. версия: http://ecceconference.com/images/stories/conf2012_rus.pdf)
18. Чеснокова О.Б., Субботский Е.В. Читательские предпочтения билингвальных и бикультурных детей // тезисы доклада Сборник: Материалы 17-й Международной конференции по психологии, философии и педагогике чтения «Чтение в контексте учебной и научно-исследовательской деятельности», 2014. – С. 21–26.
19. Шеманов А.Ю. Философские и культурологические проблемы инклюзии [Электронный ресурс] // Философские и культурологические основы инклюзивного образования. Семинар из серии «Инклюзия в образовании». – М.: ИПОИ МГППУ, 27.02.2012.
20. Paliocosta P., Blandford S. Inclusion in school: a policy, ideology or lived experience? Similar findings in diverse school cultures // Support for Learning. 2010. Vol. 25. № 4. P.179–186.