Яковлев Б.П., Боженко Т.А. Литовченко О.Г. Моделирование психолого-педагогического исследования детей дошкольного возраста

Яковлев Борис Петрович – доктор психологических наук, профессор, Гуманитарного института североведения, ФГБОУ ВО «Югорский государственный университет» (Ханты-Мансийск, Россия), ORCID: 0000-0002-2903-1455

Боженко Татьяна Александровна – кандидат педагогических наук, генеральный директор ООО МИП «Центр развития талантов ребенка» (Сургут, Россия), ORCID: 0000-0002-6087-3618

Литовченко Ольга Геннадьевна – доктор биологических наук, доцент, профессор кафедры морфологии и физиологии БУ ВО Ханты-Мансийского автономного округа – Югры «Сургутский государственный университет» (Сургут, Россия), ORCID: 0000-0002-8368-2590, olgalitovchenko@mail.ru

Актуальность исследования обусловлена необходимостью применения избирательных и объективных психолого-педагогических исследований детей дошкольного возраста с особыми специальными способностями. Создание моделей способствует определению стратегических и тактических целей в учебно-воспитательном процессе детей (креативного развития, учебно-познавательных программ и психолого-педагогического взаимодействия), формирования творческой среды в целом.

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и анализе специфических моделей психолого-педагогического исследования детей дошкольного возраста.
Новизна исследования заключается в описании универсальных, унитарных, уникальных моделей психолого-педагогического исследования детей дошкольного возраста с акцентированием на анализе модели выпускника дошкольного образовательного учреждения особыми специальными способностями.

Методология исследования опирается на материалы отечественных и зарубежных исследований в области педагогики и психологии детей дошкольного возраста, направленных на изучение специфических явлений и факторов, способствующих построению программ развития организации в целом и индивидуальных образовательных и воспитательных траекторий каждого талантливого ребенка. Основными подходами, на которые базировались наши исследования являлись феноменологический (Ю.З. Гильбух, Н.С. Лейтес, В.С. Юркевич, А.И. Савенков, Ж. Брюно, Дж. Гилфорд, Р. Малви, Л. Назарета, П. Торренс), аксиологический (Д.Б. Богоявленская, И.Е. Емельянова, А.М. Матюшкин, Э.П. Торренс,) и личностно-деятельностный (Л.С. Выготский, А.С. Леонтьев, Б.Г. Ананьев, Б.М. Теплов).

Результаты исследования представлены на основе теоретического анализа особенностей и характеристик универсальных, унитарных и уникальных моделей психолого-педагогического исследования выпускников дошкольного образовательного учреждения.

Ключевые слова: дети дошкольного возраста, моделирование, модель, психолого-педагогические исследования, познавательные способности, творчество.

Введение

Психолого-педагогические исследования опираются на психодиагностическую систему технологий, методов и методик, позволяющих изучать, интерпретировать и проводить коррекцию с учетом специфики изучаемого объекта (дошкольника, стиля обучения и воспитания, учебной, физической и психической нагрузки) и индивидуально-психологических особенностей ребенка, с учетом изменений его структур, свойств, функций в тех или иных условиях учебно-воспитательного процесса (Белова, 1998; Лаптева, Иванова, 2018). Под методами (от греч. methodos – путь исследования, учение, теория) следует понимать совокупность способов и подходов к познанию специфических качеств, условий учебной деятельности. Методы характеризуют тактику проведения исследований и ориентированы на более краткосрочные цели. Еще более оперативными и мобильными являются методики – правила, указывающие на определенный порядок достаточно простых операций, необходимых для получения знаний, представлений об отдельных психических проявлениях (Котлярова, 2019; Непрокина, 2013). Метод моделирования в научных исследованиях в области педагогики и психологии является эффективным при анализе процессов, явлений и факторов, влияющих на них, построении программ развития организации в целом и индивидуальных образовательных и воспитательных траекторий каждого ребенка.

Цель: теоретическое обоснование и анализ специфических моделей психолого-педагогического исследования детей дошкольного возраста.

Организация и методы исследования

Психолого-педагогические исследования (метод длинника – лонгитюд) детей дошкольного возраста проводились на базе ООО МИП «Центр развития талантов ребенка» (город Сургут, Ханты-Мансийский автономный округ – Югра), являющегося частным образовательным учреждением, в котором реализуются программы основного и дополнительного образования. Методы исследования: теоретические – анализ, обобщение, сравнение, абстракция, моделирование; эмпирические – наблюдение, беседа. Основное внимание на данном этапе исследования мы уделяли анализу теоретико-методологических подходов к проявлению особых специальных способностей для разработки уникальной модели
к творческой деятельности детей дошкольного возраста.

Результаты

В современных условиях особое значение для практической работы в детском учреждении (ясли, детсад) приобретают психодиагностические методики, позволяющие выявлять и оценивать различные личностные и познавательные качества детей разного возраста (Зайцева, Яблонцева, Бабитинская, 2020). В разных областях учебно-воспитательной деятельности специалисты, ученые, практики-предметники, психологи, воспитатели называют различные психические проявления (состояния, процессы, свойства), имеющие большой вес в структуре психологических качеств – это познавательный интерес, мотивы достижения, субъективная оценка, уровень притязаний, наблюдательность, объем памяти, концентрированность и распределение внимания, понятийное мышление, волевые усилия и т. д. Различие в уровне сформированности психологических качеств, влияющих на успешность и эффективность учебно-воспитательной деятельности, во многом определяется неравномерностью и гетерохронностью формирования психических свойств, функций личности ребенка в процессе его жизнедеятельности, социализации в обществе (Котлярова, 2019; Мазунова, Губайдуллин, Халикова, 2019).

В ООО МИП «Центр развития талантов ребенка» приоритетной является цель, направленная на развитие таких личностных и познавательных качеств у детей дошкольного возраста, которые обеспечивают им возможность самостоятельно повышать уровень образованности, приобретать новые знания, умение творчески их использовать в проблемных ситуациях, причем включенных не только в решение собственно образовательных задач, но и в реальные условия жизни (Яковлев, Краснобаева, 1999). В Центре развития талантов ребенка при реализации программ, организации воспитательной и образовательной деятельности с детьми важным является психолого-педагогическая диагностика и в дальнейшем учет индивидуально-типологических особенностей воспитанников.

Реализация стоящих перед детским дошкольным учреждением задач воспитания и обучения, предполагает работу не только в выявлении внешних стимулов, активизирующих познавательную активность детей, на основе внедрения инновационных технологий, методов научения и воспитания, но и выработке, развитии адаптации к ним индивидуально-психологических особенностей детей, инициирующей внутреннюю активность к учению. Важно подчеркнуть, что в отношении между обучением (внешними стимулами) и индивидуально-психическим развитием определяющая роль, согласно методологическому положению отечественной психологии (Ананьев, 1968; Выготский, 1966, 1982), принадлежит обучению, которое ведет за собой развитие, и оно должно быть развивающим. В процессе усвоения знаний, умений, навыков, формирования специальных способностей осуществляется индивидуальное психическое развитие личности воспитанника. И в то же время без учета индивидуально-психических особенностей невозможно эффективно заниматься обучением и воспитанием детей. Так, данное положение о постоянном учете индивидуально-психологических особенностей в обучении и воспитании подрастающего поколения было оформлено еще в античные времена. Древнеримский учитель Марк Фабий Квантилиан в I веке до нашей эры, в труде «Наставление оратору» специально поставил вопрос: «Нужно ли приноравливать обучение к способностям каждого ученика?», и отвечая на него, Квантилиан подчеркивал, что хорошего и заботливого учителя отличает стремление познать способности каждого из своих учеников и выявить, кто к чему уже имеет врожденную склонность (Яковлев, 2012, Яковлев, Краснобаева, 1999).

Обсуждение

Индивидуализация обучения требует знаний о психологических проявлениях, особенностях личности, которые необходимы педагогическому коллективу с целью создания оптимальных условий для прогрессивного психического развития субъекта деятельности на всех ступенях и уровнях образовательного процесса. Создание оптимальных условий обучения неизбежно приводит к его дифференциации, требующей постоянной оценки и контроля за изменением психического развития, как на основе выявления индивидуальных критериев, так и типических, с использованием различных моделей (Костригин, 2015; Яковлева, 2018).

В последние годы понятия «модель», «моделирование» всё глубже проникают в процесс исследования учебно-воспитательной деятельности детей с целью определения и выражения различных характеристик, взаимосвязей, структур в результатах обучения и воспитания. Под моделью понимается такая мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая и воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте (Горбунова, 2020; Котлярова, 2019; Непрокина, 2013).

Функции, которые выполняют модели при решении специфических задач учебно-воспитательного процесса, носят различный характер. Во-первых, модели используют для обобщения эмпирических знаний, экспериментальных результатов для выявления закономерных связей между разнообразными познавательными процессами и психическими проявлениями личности ребенка. Во-вторых, модели оказывают огромное влияние на перевод экспериментально получаемых результатов в научно-практические рекомендации по формированию и развитию общих, специальных способностей и индивидуально-психологических качеств.

Модели в процессе психолого-педагогических исследований используемые для выявления психологических качеств, которые обеспечивают определенный уровень познавательной и креативной активности детей в младшем дошкольном возрасте (2–4 года), в среднем дошкольном возрасте (4–6 лет), старшем дошкольном возрасте (6–7 лет), их творческого самовыражения, могут быть представлены тремя типами: универсальные, унитарные и уникальные (Яковлев, 2012; Яковлев, Краснобаева, 1999).

Универсальные модели отражают качества, проявления, выявленные на основе экспертных оценок, эмпирических методов, субъективных показателей, психолого-педагогического исследования относительно большой группы, выборки дошкольников, объединенных номинальными или условными признаками: возрастными, физиологическими, психологическими, социальными. Например, универсальную модель старшего дошкольного возраста можно представить по следующим общим признаками: по возрастным – им 6–7 лет, по физиологическим – развитие высших отделов центральной нервной системы и индивидуально-типологических особенностей высшей нервной деятельности, по психологическим – всё больше приобретает интерес и удовлетворённость от сюжетно-ролевых игр, потребность в коммуникативных отношениях, по социальным – потребность в общении со сверстниками приобретает внеситуативный характер, т.е. содержание отвлекается от конкретной ситуации и начинают образовываться избирательные привязанности между детьми, которые формируются, главным образом, за счет адекватного удовлетворения потребности ребенка в общении, тогда как в младшем дошкольном возрасте общение между сверстниками является ситуативным, так как зависит от конкретных, специфических условий, обстановки и от практических действий другого ребенка. А на этапе среднего дошкольного возраста уже начинают формироваться навыки согласования своих собственных действий с поведением сверстника для достижения общего результата, тем самым обязывая ребенка к распределению игровых ролей и функций, и, следственно, к учету действий и воздействий соучастника (Гудзовская, Шалаева, 2016; Яковлев, 2012; Яковлев, Краснобаева, 1999). Модели этого уровня носят общеориентирующий характер и отражают наиболее типичные закономерности в учебно-воспитательном процессе.

Унитарные модели строятся на основе комплексного изучения реальных общностей воспитанников, которые отличаются уже специфическими признаками и целями в процессе обучения и воспитания (Платонова, 2017; Суворова, Споткай, Шалина, 2017). Выделение и выявление различных специфических признаков, опосредующих систематизацию и классификацию объединения в отдельные группы, является также исследовательской задачей, которая будет способствовать выбору приемов и средств управляющего воздействия на объект или субъект деятельности.

Уникальные модели разрабатываются для отдельных, чаще всего одаренных детей и опираются на лонгитюдинальные психолого-педагогические исследования, отличающиеся оценкой индивидуальных возможностей и способностей ребёнка к тому или иному предмету обучения или влиянием на взаимоотношения в группе. Одаренные дети – это особенные дети с широким мировоззрением, собственными умозаключениями и высокими специальными способностями к познанию мира, уровнем креативности в деятельности (Выготский, 1966; Суворова, Споткай, Шалина, 2017; Урунтаева, Гошева, 2018).

На основе изучения и представления данных моделей, их особенностей, структурно-функциональных связей создаются оптимальные условия для разностороннего обучения и воспитания дошкольников. В процессе реализации идеи экспериментального исследования одаренных детей мы опираемся на два вида универсальной модели образования в учреждениях дошкольного возраста: на модель дошкольника-выпускника и модель дошкольника промежуточной ступени (младшего возраста – (2–4 года), и среднего возраста (4–6 лет). Каждое дошкольное образовательное учреждение должно самостоятельно выделять основные модели выпускника для уже школьного обучения, с учетом школьной готовности, толерантности к физическим, психическим и учебным нагрузкам, основных компетенций, учебно-важных качеств.

Модель выпускника дошкольного образовательного учреждения имеет под собой более статичную интегрированную основу наших представлений и отражает обобщенные, важные качества и способности творческой личности, необходимые для развития продуктивной деятельности. При создании модели выпускника акцент делался на суждениях ученых, педагогов, психологов, которые подчеркивают, что наши способности не носят узкоспециализированный характер, которые реализуются в развитии только в общих способностях (чаще всего, в когнитивных, например, в памяти, внимании, мышление и речи) (Костригин, 2015). Однако, история и наука акцентируют внимание на том, что одаренный человек в большинстве своем творец-универсал, с развитыми общими и специальными способностями, личность с широким профилем деяний и занятий, с большими потенциальными возможностями к созидательной деятельности в ее различных видах. Поэтому одна из важнейших учебно-воспитательных задач дошкольного обучения и воспитания – способствовать поиску одаренных детей с учетом их общих, специальных и специфических особенностей, личностных качеств. Такой подход способствует формированию и развитию познавательной и творческой активности личности по своим возможностям, а также возможностям образовательных учреждений.

Для реализации такого подхода и служит вторая универсальная модель промежуточной ступени, которая более динамична в связи с переходом с одной ступени уровня образованности и развития ЗУН (знаний, умений, навыков) на другую, которая в конечном итоге позволяет выявить способности и важные качества, стимулирующие познавательный рост, творческую активность ребенка, его интерес к познанию окружающего мира и субъективного самопознания. В то же время, психолого-педагогическому коллективу данная модель позволит сформулировать и внедрить систему, которая дает возможность объективного контроля и избирательной коррекции по разработке инновационных технологий, обеспечивающих повышение уровня образованности современных детей, а также выявление одаренных.

Таким образом, на основе изучения и представления моделей разного уровня и типов, принятие их субъектами деятельности с целью подражания отдельным качествам, обеспечивающим или влияющим на познавательную активность, на развитие творческого мышления, у детей дошкольного возраста должна быть создана к концу детского сада, в начале младшего школьного возраста перспективная лонгитюдинальная стратегия самореализации в условиях современного образования.

Литература

1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. – Л.: ЛГУ. – 1968. – 339 с.
2. Безруких М.М. Дошкольник. Мифы и реалии // Вестник практической психологии образования. – 2011. – С. 16–21.
3. Белова Е.С. Одаренность малыша: раскрыть, понять, поддержать. – М.: Флинта, 1998. – 144 с.
4. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. – Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского университета, 1983. – 173 с.
5. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка // Вопросы психологии. – 1966. – №6. – С. 62–68.
6. Выготский Л.С. Мышление и речь. – Собрание сочинений в 6 т., Т.2. – М.: Педагогика, 1982. – 504 с.
7. Горбунова Н.В. Моделирование в психолого-педагогических исследованиях: научно-исследовательские модели // Педагогический вестник, 2020. – №12. – С. 14–16.
8. Гудзовская А.А., Шалаева Н.Ю. Социальные ожидания в отношении одаренных детей с позиций когнитивной психологии // Вестник ЮУрГУ. Серия «Психология». – 2016. – Т.9. – №4. – С. 81–86.
9. Зайцева О.Ю., Яблонцева Н.Ю., Бабитинская О.Н. Методология проектирования образовательной деятельности педагога с детьми дошкольного возраста // Педагогический ИМИДЖ, 2020. – Т.14. – №2 (47). – С. 101–122.
10. Костригин А.А. Образ дошкольника-выпускника как ценностная основа управления дошкольным образовательным учреждениям // Вестник по педагогике и психологии Южной Сибири. – 2015. – №4. – С. 87–97.
11. Котлярова И.О. Метод моделирования в педагогических в педагогических исследованиях: история развития и современное состояние // Вестник ЮУрГУ. Серия «Образование. Педагогические науки». – 2019. – Т.11. – №1. – С. 6–20.
12. Лаптева Ю.А., Иванова А.Г. Моделирование психолого-педагогического сопровождения эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста // Вестник педагогического опыта. – 2018. – №41. – С. 147–156.
13. Мазунова Л.К., Губайдуллин М.И., Халикова Л.Р. Комплексная диагностика одаренности детей дошкольного возраста (результаты и ключевые выводы) // Многоязычие в образовательном пространстве. – 2019. – Т.11. – С. 40–47.
14. Непрокина И.В. Метод моделирования как основа педагогического исследования // Теория и практика общественного развития. – 2013. – №7. – С. 61–64.
15. Платонова Р.И. Моделирование в научно-педагогических исследованиях // Азимут научных исследований: педагогика и психология. – 2017. – Т.6. – №3(20). – С. 190–194.
16. Суворова О.В., Споткай Л.А., Шалина А.А. Психолого-педагогические условия развития старшего дошкольника как субъекта морально-нравственного выбора // Проблемы современного педагогического образования, – 2017. – №55-7. – С. 277–283.
17. Урунтаева Г.А., Гошева Е.Н. Проблема оценки процесса и результата изучения воспитателем ребенка // Современное дошкольное образование. Теория и практика, 2018. – №3(85). – С. 12–23.
18. Яковлев Б.П. Одаренность детей: психолого-педагогический аспект. – Ханты-Мансийск: Новости Югры, 2012. – 317 c.
19. Яковлев Б.П., Краснобаева Л.В. Особенности проявления познавательной активности школьников. – Великие Луки: Великолукская городская типография, 1999. – 139 с.
20. Яковлева Г.В. Основные тренды инноваций в дошкольном образовании // Методист. – 2018. – №4. – С. 54–58.