Е.А.Хорс. Использование игрового потенциала кинезотерапевтических методов с целью формирования произвольной деятельности у детей с ОВЗ дошкольного и младшего школьного возраста

Хорс Елена Анатольевна – президент благотворительного фонда «Цвет жизни», Москва, Россия, elena@zvet-zhizni.ru

В статье поднимается актуальная проблема школьной дизадаптации у детей с ОВЗ в следствие недостаточности формирования у них функции произвольности. При рассмотрении методов формирования данных функций особое внимание уделяется ведущей игровой деятельности, характерной для дошкольного возраста. В статье обсуждается метод отраженных движений, который был использован при составлении программы «Жизнь в движении», учитывающий не только физическую составляющую движения, но и наличие в них игрового потенциала. В заключении обсуждаются критерии, позволяющие судить об эффективности данного подхода.

Ключевые слова: дети с ОВЗ, кинезиотерапия, игровая деятельность, задержка психического развития, готовность к школьному обучению, произвольность, саморегуляция.

В последние годы в мире наблюдается заметный рост рождаемости детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). [1] В Российской Федерации согласно данным Министерства просвещения в учреждениях только в учреждениях дошкольного образования насчитывается более 500 тысяч детей с ОВЗ, что составляет 6,8% от общего количества воспитанников. [2]

Ограниченные возможности здоровья – это нарушения физического и (или) психического развития. Среди них особое внимание обращают на себя дети с задержкой психического развития (ЗПР), поскольку изменения в их психической деятельности не носят грубого характера, поддаются коррекционным воздействиям, и поэтому усилия педагогов и психологов в первую очередь должны быть направлены на разработку адекватных и эффективных программ формирования и развития различных сторон психической сферы данной категории детей. Это тем более важно, что дети с ЗПР подлежат обучению в классах выравнивания в системе обычных общеобразовательных школ, то есть ЗПР – это такая разновидность аномального психического развития, которая может быть компенсирована в адекватных состоянию ребенка психолого-педагогических условиях. [3]

Особенности развития познавательной сферы у детей с ЗПР проявляются постепенно в процессе онтогенеза. В дошкольном возрасте, на момент определения готовности таких детей к обучению в школе чаще всего определяются такие нарушения, как недостаточная концентрация и устойчивость внимания, низкая работоспособность, недостаточность произвольной регуляции поведения, трудности в процессе восприятия (слухового, зрительного, тактильного), ограничение объема памяти, снижение точности запоминания, особенно в модально-специфической вербальной памяти, сниженный уровень в операционной стороне мышления, что отражается на качестве процесса обобщения, сравнения и классификации. Кроме того, отмечается низкий уровень развития познавательной потребности и незрелость эмоционально-волевой сферы, что обуславливает своеобразие поведения у этих детей. [4]

Указанные особенности в развитии детей требуют специальной работы по их коррекции, учитывающей сильные и слабые стороны развития их психики. Отсутствие целенаправленной коррекционной поддержки часто определяет отсутствие интереса к обучению, затруднения в прохождении кризиса и перестройке на ведущую учебную деятельность, что, в итоге, рассматривается как проблема неготовности к школьному обучению. [5]

Не менее актуальной проблемой является и особенности семейного воспитания детей с ОВЗ, так как формирование высших психических функций невозможно вне социума и семьи. Таким образом, рассмотрение возможности оказания помощи детям невозможно без рассмотрения родительской реакции на осознание ограничений ребенка, что в итоге отражается на внутрисемейном взаимодействии. Родительская реакция во взаимодействии с ребенком с ОВЗ может сопровождаться постановкой непродуктивных и недостижимых целей, которые игнорируют ограничения возможностей ребенка. Также включенность родителей в сопровождение ребенка может характеризоваться чрезмерной интенсивностью, что приводит к истощению их эмоциональных ресурсов.

Воспитательный стиль родителей таких детей часто характеризуется как гиперпротективный, с одновременным увеличением количества требований, предъявляемых к ребенку, однако в условиях гиперопеки или повышенного контроля ребенок становится слишком зависим от значимого взрослого и не раскрывает своего потенциала. Таким образом, родителям также необходимы психологическая поддержка, консультирование и информирование по вопросам, связанным с сопровождением, воспитанием ребенка с ОВЗ и взаимодействием с ним. Одновременная работа с детьми и родителями положительно отражается на динамике развития ребенка. [6]

Из описанных проблем вытекают задачи подбора методических средств для работы с детьми разных категорий с учетом наблюдаемых у них нарушений, которые проявляются на занятиях, в игровой, бытовой и прочей деятельности. Можно отметить, что внешние проявления у этих детей могут значительно отличаться. Одни дети быстро отвлекаются, начинают вертеться, разговаривать; другие напротив сидят тихо, спокойно, но задания не воспринимают и могут отвечать невпопад. В процессе общения между собой одни дети возбудимы, другие наоборот вялые, также дети часто характеризуются плохой дисциплина, неумением самостоятельно работать. При этом можно определить, что недостаточное развитие произвольной сферы выступает как общее функциональное звено, являющееся одой из причин школьной дезадаптации. [7]

Дети с недостаточно сформированной произвольностью хуже включаются в процесс обучения, и даже при нормальном уровне интеллектуального развития такие школьники могут попасть в группу неуспевающих. Поэтому развитию произвольности целесообразно уделить особое внимание. Развитие произвольности – многокомпонентный процесс, требующий обязательного формирования целостной системы осознанной саморегуляции. Под саморегуляцией следует понимать способность ребенка к формированию произвольной самостоятельной деятельности. Эта система включает в себя способность удерживать цель выполняемой деятельности, составлять программу исполнительных действий формировать модель значимых условий деятельности, уметь пользоваться обратной связью и корректировать допущенные ошибки как в процессе самой деятельности, так и по ее окончании.

Функция произвольности является базовой для осуществления любого вида продуктивной и учебной деятельности, поскольку обеспечивает регуляцию всех психических процессов (восприятия, памяти, мышления) и поведенческих реакций, она же является необходимой основой формирования внимания. В этой связи отработка всех перечисленных выше звеньев системы произвольной саморегуляции является залогом успешного овладения учебной деятельностью. [8]

Коррекционная работа, связанная с формированием управляющих функций, может строиться на процессе развития, организации и закрепления двигательных актов, то есть кинетического праксиса, который является иерархически связанной психической функцией. Также благодаря тому, что движения и их результат носят для ребенка наглядный характер, он может получать обратную связь об эффективности своей деятельности. [9] Детей с ОВЗ необходимо мотивировать к повышению двигательной активности, саморегуляции и самозащите. Адекватно подобранная система упражнений и необходимая дозированность физической нагрузки стимулируют работу ЦНС, развивают коммуникативные навыки, повышают социальную активность детей с ОВЗ. Кроме того, у них наблюдается положительная динамика в развитии моторной памяти, ориентировки в пространстве и времени при выполнении движений по словесной инструкции. [10]

Наиболее успешное прохождение ребенком коррекционных занятий возможно при учете ведущей деятельности, т.е. игры для детей дошкольного возраста. В старшем дошкольном возрасте наиболее отвечающей ситуации развития является игра по правилам. Через конкретные правила дети учатся контролировать свои желания, регулировать поведение, ограничивать себя в чрезмерной активности. Благодаря этому развивается осознанность ситуативности поведения.

В ходе игры развиваются психические процессы, в частности произвольное внимание и память. Если игра интересует ребенка, то он невольно сосредоточивается на предметах, включенных в игровую ситуацию, на содержании разыгрываемых действий и сюжете. Если же он отвлекается и неправильно выполняет отведенную ему роль, то может быть изгнан из игры. Но так как эмоциональное поощрение и общение со сверстниками для ребенка очень важны, то ему приходится быть внимательным и запоминать определенные игровые моменты. [11]

Также игра влияет и на личностное развитие ребенка. В игре он отражает и примеряет на себе поведение и взаимоотношения значимых взрослых людей, которые в этот момент выступают в роли образца его собственного поведения. Формируются основные навыки общения со сверстниками, идет развитие чувств и волевой регуляции поведения. Появляются предпосылки к рефлексии благодаря возможности контролировать то, как выполняется действие, входящее в игровой процесс, таким образом развивается способность анализировать свои действия, поступки, мотивы и соотносить их с общечеловеческими ценностями, а также с действиями, поступками и мотивами других людей.

Учитывая изложенные принципы построение системы коррекции высших психических функций и формирования произвольности и саморегуляции, мы сформировали метод «отражающих движений», который реализуется с применением инновационных технологий виртуальной реальности. Целью данного метода является создание у ребенка зрительного, слухового и мышечного представления о движении, его динамике и алгоритме в контексте игровой деятельности. На практике это реализуется как работа ребенка перед экраном, где его отраженная фигура совершает те движения и действия, которые может выполнить сам ребенок. Движения и действия не носят хаотического характера, а встроены в ситуацию спортивной игры, что дает ребенку возможность воссоздавать ситуационный контекст. У детей с задержанным дизонтогенезом игра в дошкольном возрасте спонтанно не развивается, поэтому одной из главных коррекционно-воспитательных задач, решаемых при реализации нашего метода становится формирование предпосылок к развитию игры и целенаправленное обучение ей. При обучении игре дошкольника с ОВЗ педагог преобразовывает свою работу по решению следующих задач: упорядочение активности детей; установление взаимодействия ребенка и взрослого через овладение несложными действиями с предметами; формирование совместных с педагогом игровых действий; создание ситуаций сотрудничества детей и взрослого, побуждающих к развитию игры.

В рамках апробации этого метода нами была реализована программа «Жизнь в движении». В процессе участия в ней детьми выполнялись следующие упражнения: «Вратарь», «Боулинг», «Бег с препятствиями», «Метание копья», «Горные лыжи», «Настольный теннис», «Волейбол». Оценивался также уровень возможности ребенка выполнять эти упражнения, границы оценки которого находились в интервале от 1 до 5. Для каждого уровня оценивались готовность самостоятельно выполнить упражнения, визуальный анализ, выполнение упражнений самостоятельно, выполнение упражнений с помощью тренера. Уровни оценивались исходя из возможностей ребенка: от начального первого уровня, где ребенок не может самостоятельно выполнить демонстрируемое упражнение до последнего 5 уровня, когда у ребенка полностью весь цикл действий развернут и автоматизирован. Уровни выполнения упражнений отвечали конкретным физическим и психологическим возможностям ребенка и являлись его диагностическим потенциалом, то есть тем, что ребенок может сделать в настоящее время, а также являлись ориентиром достижения цели коррекции.

Программа «Жизнь в движении» реализовывалась на протяжении 2016-2017 гг., в ней участвовали 70 детей с ОВЗ экспериментальной группы (работали с приставкой виртуальной реальности) и 70 детей с ОВЗ контрольной группы (не работали с приставкой). Всего в программе принимало участие 140 детей. Коррекционные занятия по адаптивной физкультуре с приставкой для детей экспериментальной группы проводились два раза в неделю на протяжении 12 месяцев. Всего за год всего было проведено 96 занятий.

По итогам работы была проведена функциональная диагностика моторной сферы и сферы внимания детей с ОВЗ контрольной и экспериментальной группы. Оценка полученных данных позволила установить положительную динамику результатов у детей-участников программы. Причем положительная динамика обнаружена как внутри экспериментальной группы по отношению к результатам первичной диагностики, так и в сравнении с детьми контрольной группы. 47 % детей освоили весь комплекс базовых упражнений, показали положительную динамику в физическом развитии и развитии коммуникативных навыков по шкале оценки социальных коммуникативных навыков. 24 % освоили более 50 % базовых упражнения и показали положительную динамику в физическом развитии и развитии коммуникативных навыков. 17 % освоили менее 50 % упражнений с ошибками, показали положительную динамику в развитии коммуникативных навыков. 12 % не смогли освоить упражнения, но показали положительную динамику в физическом развитии и развитии коммуникативных навыков.

Использование игровой приставки в работе с детьми экспериментальной группы позволило добиться определенных результатов в достижениях по следующим параметрам, которые были количественно измерены: произвольность внимания увеличилась у 29% группы, что характеризуется повышением его концентрации и направленности: увеличились показатели по длительности удержания внимания на визуальном объекте, увеличилось время анализа визуального образца; на 25% повысилась устойчивость внимания в группе; у 28% детей снизился эффект полевого поведения в группе; у 23% детей сократилось время латентного периода реакции на визуальный стимул.

По результатам реализации программы «Жизнь в движении» можно сделать вывод, что благодаря использования метода отраженных действий дети с ОВЗ смогли обучиться оптимальному выполнению движений, а также адаптировать полученный навык к новым условиям, у них появилась возможность прогнозировать результаты своих действий. Также значимый результат был получен в развитии у детей функции произвольного внимания, расширилась сфера пространственных представлений. Благодаря тому, что программа реализуется на основании двигательной активности ребенка, а также в игровой форме, у участников формировались новые мотивы к достижению успеха, увидеть результат собственных усилий, что является крайне ценным достижением для детей с ОВЗ, чья деятельность часто носит условно продуктивный характер. Таким образом, использование игрового потенциала в программе «Жизнь в движении» позволило успешно формировать произвольные функции в рамках кинезотерапевтического метода отраженных движений, что определяет его значимость для повышения уровня школьной готовности у детей с ОВЗ.

Список литературы

1. Белоусова М.В. Сравнительное исследование воспитательных паттернов в семьях детей с поведенческими, речевыми и аутистическими нарушениями / М.В.Белоусова, В.А. Меркулова, И.Ю. Гаврикова // Вестник современной клинической медицины. – 2018. – Т.11. – № 3. – С. 7–12.

2. Белоусова М.В. Школьная и социальная дизадаптация детей: биопсихосоциальный подход / М.В. Белоусова, В.А. Меркулова, Р.А. Бодрова // Детская и подростковая реабилитация. – 2016. – №3 (28). – С. 37–40.

3. Гаврикова И.Ю. Психологическая помощь детям с особыми образовательными потребностями / И.Ю. Гаврикова, В.А. Меркулова, М.В. Белоусова // Психологическое здоровье и психологическая культура в современном российском образовании [Электронный ресурс]: материалы VI Всероссийской научно-практической конференции, Барнаул, 22–23 октября 2015 года / Под ред. Л.С. Колмогоровой. – Барнаул: АлтГПУ, 2015. – С. 184–192.

4. Магомедов Г.А. Теория и практика организации адаптивной физической культуры в инклюзивном образовательном пространстве / Г.А. Магомедов, Н.В. Чупанова // Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Психолого-педагогические науки. – 2018. – №12(3). – С. 65–70.

5. Официальный сайт Министерства просвещения Российской Федерации. Раздел «Ключевая деятельность. Дети с особыми образовательными потребностями». https://edu.gov.ru/activity/main_activities/limited_health Дата обращения: 25.04.2020

6. Пескова Л.И. Развитие произвольности в детском возрасте / Л.И. Пескова, М.В. Белоусова, И.Ю. Гаврикова, В.А. Мер­кулова // Неврологический вестник. – 2013. – Т. XLV. Вып. 1. – С. 45–48.

7. Покровская С.В. Кому и зачем нужна нейропсихологическая помощь в детском возрасте // Электронный научно-образовательный вестник «Здоровье и образование в XXI веке», Т.20, №1. – М.: Сообщество молодых врачей и организаторов здравоохранения, 2018. – С. 32–38.

8. Покровская С.В. Нейропсихо­ло­ги­че­ский статус детей 3–5 лет с дисфункциями мезодиэнцефальных структур головного мозга / С.В. Покровская, А.В. Цветков // В мире научных открытий. – 2015. – №9-3 (69). – С. 984–992.

9. Филиппова Е.В. Исследование игры детей дошкольного возраста с проблемами в общении / Е.В. Филиппова, Т.В. Пивненко // Психологическая наука и образование. – 2010. – №3. – С. 80–88.

10. Цветков А.В. Возможна ли нейропсихологическая «экспресс-коррекция» / А.В. Цветков, С.В. Покровская // Теория и практика общественного развития. – 2015. – №22. – С. 307–309.

11. Telysheva N.N. Socio-ecological determinants in the deviant behaviour formation system / N.N. Telysheva, M.A. Erofeeva, I.V. Ulyanova, S.V. Pokrovskaya, E.A.Nikitskaya, I.V. Gorokhova, I.G.Kochetkov // Ecoloji V. 28, №107, Cevre Koruma ve Arastirma Vakfi, 2019. P. 5077-5081