М.В. Богомолова. Взаимосвязь особенностей эмоциональной саморегуляции и жизненного опыта педагогов инклюзивных дошкольных групп

Богомолова Марина Валентиновна – кандидат психологических наук, г. Москва, e-mail: marbo63@mail.ru

В статье представлены результаты исследования способов эмоциональной саморегуляции педагогов, реализующих программы дошкольного образования. Способы регуляции эмоциональных состояний являются компонентом эмоционального контроля, психологическим ресурсом человека, профессионально-важным качеством, компонентом структуры общекультурной компетентности педагога. Исследование направлено на выявление предпочитаемых способов регуляции эмоциональных состояний педагогов, которые в рамках профессиональной деятельности обучают, воспитывают и развивают детей с ограниченными возможностями здоровья, взаимодействуют с родителями воспитанников с ОВЗ. Изучена взаимосвязь формальных характеристик профессионалов, в том числе наличие / отсутствие опыта работы в инклюзивной дошкольной группе, и предпочитаемых способов саморегуляции. Выявлен наиболее предпочитаемый способ эмоциональной саморегуляции дошкольных работников. Обнаружено, что избежать негативных последствий на основе соотнесения ситуации с главными жизненными ориентирами педагогам помогает формирование самостоятельной мировоззренческой позиции на основе осознания жизненных целей и соотнесения с ними конкретных ценностей. Данный способ выбирается педагогами на основе самостоятельного выбора, а не воздействия формальных факторов – возраста, образования, стажа и опыта работы с детьми с ОВЗ. Общий трудовой и педагогический стаж педагогов определяет выбор другого способа саморегуляции – умения ослаблять мотивацию, отказываться на время от намеченных целей, более тщательно продумывать конкретные действия и поступки. Опыт работы с детьми с ОВЗ и взаимодействие с их родителями взаимосвязан с умением выбирать правильный момент выполнения запланированных действий, мероприятий.

Ключевые слова: способ эмоциональной саморегуляции, эмоциональный контроль, дети с ОВЗ, профессиональная компетентность, педагог инклюзивной группы, жизненный опыт.

На современном этапе развития общества равное право на получение качественного образования без дискриминации признается за всеми детьми, в том числе детьми с ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ). За каждым ребенком признается право на особую заботу, помощь, которая соответствует состоянию здоровья ребенка, особенностям развития, образовательным потребностям. В настоящее время дети дошкольного возраста с нарушенным, искаженным, дефицитарным, задержанным развитием и другими особенностями по желанию родителей зачисляются в общеразвивающие дошкольные группы, где помощь и забота со стороны взрослых является смыслом с содержанием деятельности всех педагогических и иных работников образовательной организации. Необходимые психолого-педагогические и специальные условия развития дошкольников различных нозологических групп обеспечиваются всеми педагогическими работниками и специалистами. Образовательные и коррекционно-развивающие задачи решаются педагогами независимо от наличия/отсутствия специального дефектологического образования, опыта обучения, воспитания и развития детей с особыми образовательными потребностями, профессиональной и психологической готовности взаимодействовать со всеми участниками образовательных отношений в новых условиях.

Следовательно, осуществляя свою профессиональную деятельность, педагог должен уметь определять и соотносить свои профессиональные возможности с реальными условиями их реализации. Соответственно особо актуальными становятся вопросы подготовки и переподготовки воспитателей дошкольных групп и других педагогов, совершенствования профессиональной компетентности, которая позволяет решать профессиональные задачи в различных условиях труда, в том числе при работе в инклюзивной группе.

Педагог инклюзивной группы ежедневно сталкивается с ситуациями, в которых необходимо уметь осуществлять контроль за своими мыслями и чувствами, решениями и последующими действиями, то есть совладать со своим эмоциональным состоянием.

Как считает А.А. Бехтер, эффективность совладания обеспечивается не только наличием определенных ресурсов, но и их взаимосвязью с рефлексивностью, жизнестойкостью, смыслом жизненной ориентации личности. Для специалиста очень важно знать не только наличие собственных ресурсов, но и степень их развития. Это помогает не только оптимизировать свое совладание со стрессом, но и продвинуться в профессиональной деятельности [2].

Согласно ФГОС ДО, педагогические работники, реализующие образовательную программу дошкольного образования, должны соответствовать требованиям к кадровым условиям ее реализации [6]. Одним из требований является обладание компетенциями, необходимыми для создания условий развития детей.

Современный педагог, осознающий профессиональную и личную ответственность за всех своих воспитанников, находится в процессе непрерывного формирования и совершенствования профессиональной компетентности.

Как отмечают О.А. Соломенникова и Ю.А. Гладкова, в структуру общекультурной компетентности педагога входят такие необходимые личностные характеристики, как готовность к постоянному профессиональному росту и саморазвитию, сформированность адекватной самооценки; эмоциональная зрелость [5].

К базовым умениям профессионального общения, считает Б.Б. Айсмонтас, относятся профессионально-важные качества педагога:

• гибкость, обеспечивающая умение быстро и правильно ориентироваться в меняющихся условиях общения;

• умение прогнозировать возможные педагогические ситуации, последствия своих воздействий;

• умение управлять собой, своим психическим состоянием, настроением, мыслями, чувствами [1].

Действительно, воспитателю, педагогу-психологу, учителю-логопеду, дефектологу, музыкальному руководителю, инструктору по физической культуре, социальному педагогу и тьютору – как представителям сферы профессий «Человек-человек» – очень важно уметь решать нестандартные ситуации и обладать высокой степенью саморегуляции.

Е.А. Сергиенко рассматривает эмоциональный ресурс как подсистему контроля поведения. При этом эмоциональный контроль включает: 1) контроль выражения эмоций; 2) контроль эмоционального состояния; 3) способы регуляции эмоциональных состояний; 4) распознавание, интерпретацию и прогнозирование собственных эмоций и эмоций другого человека [4].

Таким образом, саморегуляция – это важнейшая составляющая «совладающего поведения», психологический ресурс человека. Знание основных способов эмоциональной саморегуляции и умение применять верный способ в конкретной жизненной ситуации – это условие профилактики профессионального выгорания и один из показателей высокого уровня профессионализма.

Способы эмоциональной саморегуляции

Р.М. Грановская выделяет пять способов эмоциональной саморегуляции:

1. Формирование самостоятельной мировоззренческой позиции на основе осознания жизненных целей и соотнесения с ними конкретных ценностей (помогает избежать негативных последствий на основе соотнесения ситуации с главными жизненными ориентирами).

2. Правильный выбор момента для принятия решения и реализации плана (помогает избежать принятия неправильных решений).

3. Ослабление мотивации за счет отказа от ранее намеченного времени достижения поставленной цели (способствует концентрации внимания на анализе технических деталей задачи или тактических приемов, а не на значимости результата намеченной деятельности).

4. Правильная оценка значимости происходящего события (направляет активность человека на поиск наибольшего объема информации по интересующему вопросу).

5. Подготовка стратегий отступления, запасных вариантов поведения (помогает уменьшить страх перед неудачей, неблагоприятным развитием событий) [3].

Особенности эмоциональной саморегуляции педагогов

Для изучения вопроса, какой способ является наиболее предпочитаемым у современных воспитателей и других педагогических работников с различным опытом работы с детьми с ОВЗ, был проведен опрос 68 педагогов, реализующих программы дошкольного образования.

Первоначально были проанализированы объективные характеристики педагогов: возраст, образование, стаж работы (общий трудовой, педагогический и стаж работы в последней должности), особенности опыта работы с детьми с ОВЗ и взаимодействия с их родителями.

Средний возраст испытуемых – 42 года (от 26 до 66 лет).

Педагоги различались по уровню образования. При этом ни один из опрошенных педагогов не имел специального дефектологического образования. Выборку составили: 40 испытуемых с высшим образованием, 10 педагогов со средним образованием, 6 педагогов со средним и высшим педагогическим образованием, и 12 педагогов с двумя высшими образованиями, одно из которых является педагогическим. Из 68 испытуемых среднее и высшее дошкольное образование имели 27 педагогов.

Среднее значение общего трудового стажа – 19 лет (от 2 до 45 лет); стажа педагогической деятельности – 13 лет (от 1 года до 38 лет); стажа работы в последней должности – 11 лет (от 1 года до 38 лет).

Среди испытуемых 62 человека – это воспитатели дошкольных групп, 4 человека – педагоги-психологи, 1 человек – инструктор по физической культуре, 1 человек – старший воспитатель. При этом педагоги-психологи, инструктор по физической культуре и старший воспитатель имели опыт педагогической деятельности в должности воспитателей.

У педагогов был различный опыт межличностного и делового взаимодействия с семьями детей с ОВЗ, другими педагогами и специалистами организации, решающими задачи индивидуального образовательного маршрута ребенка с ОВЗ. На момент исследования у 15 человек не было ни личного, ни профессионального опыта работы с детьми с ОВЗ. У 58 человек был накоплен или формировался опыт работы с детьми данной категории и взаимодействия с их родителями. Так, 10 человек в период исследования работали в инклюзивной группе при отсутствии предшествующего опыта общения и взаимодействия с детьми с ОВЗ и их родителями.

14 человек имели предшествующий опыт взаимодействия с детьми с ОВЗ, но в настоящее время работали в общеразвивающей группе. 29 воспитателя работали ранее в инклюзивной дошкольной группе и во время исследования также получали этот опыт.

В процессе исследования мы искали ответы на два вопроса:

1. Какие способы эмоциональной саморегуляции являются наиболее / наименее предпочитаемыми у современных педагогов дошкольного образования?

2. Есть ли связь между выбором способа эмоциональной саморегуляции с возрастом, образованием, стажем и опытом работы с детьми с ОВЗ?

Предпочитаемый способ эмоциональной саморегуляции

С подробным описанием стратегий регуляции эмоциональных состояний человека, повышения стрессоустойчивости, снижения эмоциональной напряженности и создания оптимального эмоционального состояния педагоги знакомились на курсах повышения квалификации.

Сначала было организовано самостоятельное ознакомление с пятью способами, которые помогают ликвидировать или изменить проблему, уменьшить ее интенсивность или облегчить ее воздействие на человека. Далее проводились семинары по теме «Эмоциональный стресс и регуляция эмоциональных состояний». Представлялось важным, чтобы каждый человек в рамках дискуссий и обмена практическим опытом в мини-группах осмыслил практический и социальный опыт применения различных способов и стратегий и поделился им с коллегами.

Далее испытуемые провели ранжирование способов снятия напряжения в сложных ситуациях, связанных с непосредственной профессиональной деятельностью.

В процессе исследования этим способам регуляции эмоциональных состояний были даны краткие наименования: «Мировоззрение», «Выбор момента», «Мотивация», «Оценка», «Запасной вариант». Педагоги осмысляли личные выборы и соответственно присваивали им порядковый номер от «1» до «5» (от наиболее предпочитаемых к применяемым редко).

Итак, отвечаем на первый вопрос: «Какие способы эмоциональной саморегуляции являются наиболее / наименее предпочитаемыми у современных педагогов дошкольного образования?»

Способ «Мировоззрение» оказался наиболее предпочитаемым. Подсчет показал, что 24 человека (35%) присвоили ему высший ранг, поставили на первое место по значимости. Эти педагоги считают, что очень важно в ситуации, требующей быстрого и эффективного управления своим эмоциональным состоянием, уметь определять свои личные ценности и цели на основе самостоятельной мировоззренческой позиции. В трудной ситуации они стараются решать жизненные и профессиональные задачи в соответствии с основными жизненными ориентирами. Именно этот способ, считает Р.М. Грановская, играет ключевую роль в управлении своим состоянием. При этом 10 человек (15%) поставили этот способ на пятое место.

Способ «Оценка» также был признан одним из лучших путей создания оптимального эмоционального состояния в сложных профессиональных ситуациях. Умение давать правильную оценку значимости событий 18 дошкольных работников (27%) поставили на первое место в личном рейтинге. Эта оценка опирается на разноплановую информированность человека, помогает выбирать верную стратегию поведения.

Достаточно часто педагоги предпочитают способ «Выбор момента». 16 человек (24%) считают, что для них лучший способ избежать ошибок, снизить тревогу и волнение – это не только наметить план конкретных действий, но и правильно выбирать момент его реализации.

Две стратегии считаются наиболее успешными для снижения эмоциональной напряженности очень малым числом педагогов.

Ослабление мотивации за счет отказа от поставленной цели применяют 7 человек (10%). Эти педагоги переносят фокус профессионального внимания с результата на процесс выполнения своих профессиональных обязанностей.

Только 3 педагога (4%) считают, что перед какими-либо действиями, принятием ответственных решений надо обязательно продумать запасной вариант или «подготовиться к отступлению». На пятое место в рейтинге этот способ поставили 41 человек (60%). Р.М. Грановская считает, что этот способ помогает в случае провала смириться с неудачей, сохранить оптимистичное расположение духа [3]. Однако этот способ не является самым эффективным для регуляции поведения и эмоционального контроля в современной ситуации, считают педагоги.

Итак, большинство получили способы эмоциональной саморегуляции «Мировоззрение», «Оценка» и «Выбор момента». Очень редко применяются «Мотивация» и «Запасной вариант».

Эмоциональная саморегуляция и жизненный опыт

Теперь ответим на второй вопрос исследования: «Есть ли связь между выбором способа эмоциональной саморегуляции с возрастом, образованием, стажем и опытом работы с детьми с ОВЗ?»

Жизненный опыт человека накапливается с возрастом, в процессе приобретения стажа и опыта деятельности. Образование также во многом способствует накоплению практического и социального опыта за счет расширения / сужения круга возможностей во всех сферах жизнедеятельности.

В данном исследовании не было выявлено взаимосвязей выбора способов эмоциональной саморегуляции с возрастом, образованием и стажем работы в конкретной педагогической должности.

Данный результат очень важен для педагогической практики. Это означает, что в отношении детей с ОВЗ и их родителей педагог действует как личность, субъект образовательных отношений, а не носитель «формальных характеристик». Педагоги нашей выборки не «находится в плену» возраста и должности. Они могут проявить гибкость, ориентацию в ситуации, способность к сознательному выбору разнообразных способов взаимодействия с участниками образовательных отношений. Напомню, что испытуемых просили проранжировать все способы, а не выбрать один как наиболее эффективный.

Величина общего трудового и общего педагогического стажа педагогов оказалась взаимосвязанной с умением ослаблять мотивацию, отказываться на время от намеченных целей, более тщательно продумывать конкретные действия и поступки (способ «Мотивация»). Важнейший жизненный принцип «Не поступай поспешно» нарабатывается в профессиональной деятельности. И чем больше время формирования людей как профессионалов, тем более гибкими и мобильными они могут быть. Такими личностями проявили себя педагоги, участвующие в настоящем исследовании.

Приобретаемый и приобретенный ранее опыт работы с детьми с ОВЗ также взаимосвязан с эмоциональной саморегуляцией. Эта связь носит отрицательный характер. Чем больше опыт работы с данной категорией воспитанников, тем реже педагоги откладывают выполнение запланированных действий, мероприятий. Чем меньше опыт (или он вовсе отсутствует), тем чаще люди стараются избегать ошибок, не спешат, ищут верное решение.

Ранее мы определили, что наиболее предпочитаемым способом является «Мировоззрение». Этот способ оказался у наших испытуемых абсолютно независимым. Он выбирается педагогами на основе самостоятельного выбора, а не воздействия формальных факторов.

Тот же эффект обнаружился в отношении наименее предпочитаемого у данных испытуемых способа саморегуляции – «Запасной вариант».

Таким образом, не все способы эмоциональной саморегуляции профессионалов оказались связаны с их формальными характеристиками.

По мнению педагогов, которое они высказывали в процессе общения друг с другом, более важными являются общие личностные качества человека – терпение, выдержка, доброжелательность, дружелюбие, ответственность и любовь к детям во всех её проявлениях. И конечно, важными является умение не торопиться, поступать взвешенно и осмысленно. Это залог сохранения себя и как человека, и как профессионала при реализации самой гуманной деятельности взрослых – воспитания подрастающего поколения, образования всех без исключения детей дошкольного возраста.

Список литературы

1. Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология: Схемы и тесты. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2006. – 207 с.

2. Грановская Р.М. Элементы практической психологии. – СПб.: Речь, 1997. – 656 с.

3. Бехтер А.А. Ресурсы совладающего поведения специалиста: монография – Хабаровск: Издательство ТГУ, 2017. – 180 с.

4. Сергиенко Е.А. Контроль поведения как основа саморегуляции // Южно-российский журнал социальных наук. – 2018. – Т.19. – №4. – С. 130–146.

5. Соломенникова О.А., Гладкова Ю.А. Профессиональная компетентность современного педагога. Вопросы формирования и непрерывного совершенствования // Дошкольное воспитание. – 2018. – №11. – С. 86–93.

6. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. – М: УЦ Перспектива, 2014. – 32 с.