Опыт творчества универсален

Важно ли развивать творческие способности детей? Практически каждый ответит на этот вопрос утвердительно – ценность творчества в современном мире высока. Однако если присмотреться к тому, что происходит в детских садах и школах, мы обнаружим, что вовсе не творческие задачи, а освоение правил и действия по заданному образцу занимают львиную долю образовательного времени. Но, может быть, это и оправдано в отношении детей – может быть, им сначала нужно многое узнать, понять, освоить стандарт, а уж потом решать нестандартные задачи? Или же, наоборот, ребенок с неразвитым «вкусом к творчеству» в будущем будет побаиваться проблемных ситуаций и нешаблонных идей?

Чтобы разобраться в этом, мы подготовили цикл бесед с ведущими специалистами в области детских творческих способностей. Первая встреча – с Зинаидой Николаевной Новлянской (З.Н.) и Александром Александровичем Мелик-Пашаевым (А.А.). С ними беседует Ольга Александровна Шиян (О.А.), кандидат педагогических наук, ведущий научный сотрудник лаборатории развития ребенка Института системных проектов МГПУ.

Александр Александрович Мелик-Пашаев – доктор психологических наук, заведующий лабораторией психологических проблем художественного развития Психологического института РАО.

Зинаида Николаевна Новлянская – кандидат психологических наук, ведущий научный сотрудник Психологического института РАО. Лауреат премии Правительства РФ в области образования. Автор программы для школьников «Литература как предмет эстетического цикла».

Освоение норм должно быть средством, а не отдельным этапом, лишенным творчества

О.А.: Часто приходится сталкиваться с мнением, будто детям сначала надо освоить азы того или иного вида художественной деятельности, культурную норму, а уж потом можно у них развивать творческие способности. Как вы относитесь к такой точке зрения?

А.А.: Да, в педагогике искусства есть такой традиционный предрассудок: сначала надо освоить нормы, правила, то, «как это делается», а когда-то потом, на этой основе, станет возможно творчество. Конечно, освоение норм и способов необходимо, но оно с самого начала и всегда должно быть средством, а не каким-то отдельным этапом, лишенным творчества. Иначе возникает противоречие: освоенные средства нужны, без них нельзя, и в то же время ты должен освобождаться от мертвых правил, чтобы что-то живое, свое сказать.

З.Н.: И получается, что человек, получивший специальное образование, вполне оснащенный технически, творчески беспомощен, потому что не в состоянии порождать замыслы и их воплощать. А ему говорят: «Тебя всему научили, а дальше уж все зависит от того, есть у тебя талант или нет». А он без руля, без ветрил, потому что он как раз неспособен к порождению и воплощению своего собственного замысла.

О.А.: То есть какая-то «мышца» не тренирована?

З.Н.: Проблема способности порождать замысел – это главная проблема педагогики искусства, которая до сих пор не решена, потому что в обучении стараются средства задавать прежде возникновения замысла.

А.А.: Потому что так проще. Я могу сказать: вот этому я тебя научил – больше с меня спроса нет. Ну, а дальше сам смотри, все зависит от того, дал ли тебе Бог талант.

О.А.: А это, кстати, интересно: ведь дей­ствительно это проще для контроля со стороны взрослого. То есть там, где взрослый дает творческое задание, у него, получается, нет критериев для оценки.

А.А.: Конечно, объективного критерия нет, он должен понимать, к чему ученик стремился, что и в какой степени ему удалось или не удалось, а не сверять результат с каким-то образцом.

З.Н.: И педагог задает те задания, для которых у него есть критерии: например, освоил или не освоил его ученик светотень или перспективу. Это легко посмотреть.

Критерий творчества – не оригинальность, а художественность

О.А.: Кстати, что интересно: в психологии творческого мышления все время разрабатываются критерии, позволяющие отличить творческий продукт от «нетворческого»: для креативности – это оригинальность, беглость и т.д., для диалектического мышления – разрешение противоречия. Каков критерий творческого или нетворческого продукта в эстетическом развитии ребенка? Вообще вы используете какие-то критерии?

З.Н.: Критерий, конечно, есть, но дело в том, что он очень сложный. Этот критерий – художественность. Образ, созданный ребенком, или художественный, или не художественный. И эта оценка никакими технологиями внешними не берется, для суждения о художественности нужен другой человек, эстетически развитый субъект, который оценивает это собой, по сути дела.

А.А.: Иначе говоря, экспертная оценка.

З.Н.: Экспертная оценка. И поэтому в области искусства, кроме как жюри, ничего человечество не создало. Компетентное жюри, которое вершит все эти конкурсы: театральные, музыкальные, конкурсы изобразительного искусства и т.д. И поэтому, какие бы мерки внешние и объективные ни прикладывались, без субъекта ничего в искусстве не бывает.

А.А.: Понятно, что и эксперт может ошибиться, но в целом такая оценка более верна, чем любые попытки замерить объективно.

О.А.: Получается, парадокс оценки творчества в том, что ты пытаешься найти шаблон для измерения нешаблонного.

З.Н.: Да. Существует тенденция оценивать творческий продукт по оригинальности, частотности. Но бывает порой в произведении такое, что и редко встречается, и сверх­оригинально, но не имеет никакого отношения к художественности, художественного образа нет. Потому что искусство – это всегда эмоциональный мир и эмоциональная оценка.

А.А.: Если произведение становится не похожим на то, что делают другие, то это не цель, а результат того, что его создал человек, не похожий на других, со своим, неповторимым жизненным миром, со своим опытом.

И насколько ему удается это выразить, настолько и произведение становится уникальным, но это никогда не может служить объективным внешним критерием. Объективно «измеряемая» оригинальность может говорить о разных вещах, но не о художественной одаренности.

З.Н.: И ориентировать ребенка так нельзя: сделай так, чтоб было ни на кого не похоже. Потому что он опять будет идти внешним путем, и это всегда какой-то неестественный путь. В искусстве должна быть доля естественности, которая апеллирует именно к чув­ствам человека, а если это надумано, искусственно – это будет заметно.

А.А.: Если я стараюсь сделать так, как не делал никто другой, то я так же зависим, как если бы я старался сделать как все. То же самое, только «наизнанку».

О.А.: Если сопоставить с подходами в области психологии творческого мышления, то видно, что некоторые существенные вещи совпадают. В когнитивной психологии творчества есть даже такой термин «крейзитивность» от слова «крейзи» (crazy): имеется в виду, что при шизофрении, например, самые необычные варианты ответов могут появляться, но мы не можем принять их как творческие, потому что они не позволяют решить задачу. Получается, что в психологии художественного творчества критерий – это появление художественного образа, когда человек свою эмоцию переводит на язык искусства с помощью определенных средств.

З.Н.: И тогда образ становится содержательным. Если он художественный, он всегда содержателен. А содержание – это, конечно, отношение человеческое к тому, что становится предметом художественного оформления. И это, конечно, всегда, прежде всего, автор­ская оценка.

Творчество – задача поставленная тобой самим, а не извне

А.А.: Еще в исследованиях креативности, насколько я о них имею представление, есть такая ловушка. Там перед так называемым «испытуемым» ставится задача. Конвергентная она или дивергентная – это второй вопрос, но она ставится извне. А творчество в своем истоке, в чистом виде – это не решение внешней задачи, это порождение какой-то личностно значимой проблемы, большой или маленькой, которая всегда будет новой, просто в силу того, что она сейчас порождается, и ее нельзя ни к какому предполагаемому заранее результату примерить. Поэтому, когда творчество диагностируется через решение кем-то поставленных задач, то редуцируется само представление о творчестве.

О.А.: То есть эта модель диагностики не вполне адекватна процессу, который она должна исследовать.

А.А.: Именно так. Поэтому, насколько я знаю, большие ученые, которые, можно сказать, жизнь посвятили проблематике креативности и оригинальности, сами признавали, что настоящий творческий потенциал человека на таком пути не особенно и ловится.

О.А.: То есть речь о том, что в творчестве у человека есть внутренняя необходимость преодолеть шаблон, а не поставленная кем-то извне задача.

З.Н.: Он не думает о шаблоне и его преодолении. Он сам ставит себе задачу, которая становится его личностной, сущностной задачей. Если я творчески решаю чужую задачу, то надо сначала присвоить ее как свою. Вот, например, в проектной деятельности, которая в школе насаждается изо всех сил, все задачи ставятся извне, ставятся взрослыми, а не порождаются самими детьми. Огромная проблема – составить эту творческую группу проектировщиков так, чтобы задача рождалась в ней. Не приносилась извне, а рождалась внутри группы с участием самих детей. Тогда нормально все пойдет. А так это будет задача взрослого, которую ребенок как исполнитель пытается как-то там исполнить. И, конечно, о творчестве тут говорить очень трудно.

Как развивается творчество?

О.А.: У вас есть программа «Литература как предмет эстетического цикла», есть программы по изобразительному искусству. Замечали ли вы, что дети, которые обучаются по этим программам, создают больше художественных произведений? Творчество «разбуживается»?

З.Н.: Ну, конечно, «разбуживается». Дело в том, что у каждого ребенка как раз в том возрасте, который вас интересует, на переходе от дошкольного детства к школьному, где-то шестой–седьмой год жизни, есть огромный потенциал предпосылок. Это еще не способности, а именно предпосылки. А вот станут ли они способностями – зависит целиком от педагогического процесса, от того, как он построен, и работает ли на то, чтобы из этих предпосылок родились способности или нет. Например, игра, в ней немереный потенциал – но мы видим, что с игрой происходит. Что от игры остается в школьном обучении, что там востребовано? Да ничего. Игра мешает. А из нее надо «вынимать», особенно на занятиях искусством, предпосылки художественных способностей. Они там скрыты. И самое обидное, что, если это развитые формы игры, ребенок уже создает свой собственный замысел, он его воплощает.

И вдруг это все «отменяется», и он вынужден работать по чужим задачкам, всю начальную школу. А его собственные задачки, которые он сам себе в игре ставил и прекрасно решал – никто ими не интересуется, они просто лишние.

А.А.: Я могу сказать, что получается, когда искусство преподают по хорошим программам, то есть по таким, которые и специфику искусства учитывают, и к ребенку адекватно относятся. В области ИЗО это известная программа Б.М. Неменского и менее известная, но тоже очень хорошая программа Ю.А. Полуянова, психолога и педагога, работавшего в нашем институте. Получается, что дети не отобранные, самые «обыкновенные», очень быстро выходят на уровень, который эксперты соотносят скорее со специальной школой, где все-таки отбор по способностям есть, чем с той ерундой, которая по большей части делается в обычных классах. То есть дети выходят на уровень решения творческих задач.

З.Н.: Мы с Галиной Николаевной Кудиной описали методику обучения литературе как предмету эстетического цикла – и в ней представлено много детских работ, по которым можно увидеть, на что способны дети. К концу начальной школы они очень много чем владеют. И самое главное, что они за редким исключением все уже стоят в авторской позиции. И, по сути дела, даже если им ставится какая-то общая задача извне, они ее превращают в свою собственную задачу, свой собственный замысел. Вот это прослеживается очень, очень ясно.

А.А.: Хотя, конечно, они не все равны и тем более не одинаковы.

З.Н.: Они не все равны, у них совершенно разные старты, и именно потому, что в дошкольном детстве многие просто не доигрывают, потому что на это взрослые внимания никакого не обращают. И вот этим недоигравшим детям, так же, как и детям, замученным ранним интеллектуальным развитием, которое у нас тоже повернуто в сторону понятийного мышления, поначалу бывает трудновато на нашей программе, потому что они свою детскую непосредственность уже потеряли.

И самое главное – им уже нанесен ущерб в области чувственного восприятия мира. Это сейчас огромная проблема, потому что дети сидят в гаджетах, вместо того, чтобы рассматривать листочки, смотреть на кузнечиков или мушек, перебирать камушки и так далее. Уже липу от березы редко кто из старших дошкольников отличает. Для нас этой проблемы не существовало, мы как бы впитывали живые впечатления от окружающего в дошкольном детстве, а у современного городского ребенка этого непосредственного контакта с миром нет. А без такого опыта какое художественное творчество и художественный образ может быть?

О.А.: Ну да, как бы «бог деталей» детям незнаком.

З.Н.: Да! Получается, что не из чего создавать образы, нет вот этого чувственного восприятия мира. А это как раз зона дошкольного детства, и то, что этому тоже не уделяет­ся достаточного внимания, – очень обидно.

И я сейчас даже замечаю, что в продукции для детей появляются такие вещи, которые в нашей жизни были не нужны и немыслимы. Скажем, альбомчик, где они различают поверхности: это гладкая, это шероховатая, там мех наклеен, что-то жесткое, что-то мягонькое. Мы играли в тряпочки разные, а теперь, оказывается, надо специально какие-то альбомы создавать, чтоб дети потрогали это все и начали отличать шершавое от гладкого.

А.А.: Хорошо хоть, что поняли, что это нужно.

Полный текст интервью читайте в ближайшем номере журнала "Современное дошкольное образование" (№6/2020)