Волкова Т.В., Калабушкина С.В., Мансарлийская Л.Ф. Трудности и возможности взаимодействия педагогов дошкольной ступени со школой в едином образовательном комплексе. На примере опыта школ Москвы

Волкова Татьяна Валерьевна – методист ГБОУ города Москвы «Школа №1998 «Лукоморье» (Москва, Россия)

Калабушкина Светлана Витальевна – учитель начальных классов ГБОУ «Школа №1529 имени А.С. Грибоедова» (Москва, Россия)

Мансарлийская Людмила Федоровна – старший методист ГБОУ «Школа №1529 имени А.С. Грибоедова» (Москва, Россия)

Создание образовательных комплексов

Десять лет назад в Москве в рамках реализации Постановления Правительства Москвы №86 от 22 марта 2011 года во всех округах столицы началось создание образовательных комплексов, в которые объединялись школы и дошкольные учреждения. То есть образовательный комплекс – это объединение из дошкольных и школьных образовательных учреждений, расположенных в непосредственной близости друг от друга. Название «Школа» относится таким образом ко всем зданиям, входящим в образовательный комплекс.

Главной целью подобной образовательной организации является создание в условиях единого образовательного пространства, системы непрерывного развивающего образования и воспитания детей от 1,5 до 18 лет. Дети дошкольного возраста, как и прежде, посещают здания детского сада (дошкольных групп образовательного комплекса – школы), школьники, соответственно, занимают здания школьных зданий комплекса. Во главе образовательного комплекса стоит один директор – директор Школы. Заведующие становятся администраторами/руководителями дошкольных подразделений, старшими методистами и т.д. в зависимости от устава организации.

Опыт московской системы образования послужил примером создания аналогичных образовательных комплексов и в других регионах России. Безусловно, как и для административного, так и для педагогического состава учреждений процесс объединения детских садов и школ, а иногда и колледжей для создания комплекса не всегда понятен в связи с возникновением ряда вопросов и опасений дальнейшего совместного сосуществования и сотрудничества учреждений в едином административном и образовательном пространствах.

Однако любые перемены в системе образования, как и объединение дошкольных учреждений и школ в единый комплекс, можно рассматривать не только как трудности,
но и как новые возможности, позволяющие реализовать следующие цели:

• Наиболее эффективная реализация преемственности дошкольного и начального общего образования, учителя начальных классов имеют возможность знакомиться заранее со своими будущими учениками. Для детей в свою очередь такое общение позволит в будущем облегчить адаптационный период в школе.
• Органичная, разнообразная среда единого комплекса подготовки к школе для будущих первоклассников – детям не обязательно посещать различные секции и кружки, в том числе по подготовке к школе вне образовательной организации, если в комплексе созданы условия для подготовки в школе и знакомству детей с образовательной средой и учебными традициями школ конкретного образовательного комплекса.
• Более эффективное использование ресурсов школ и детских садов. В связи с расширением финансовой самостоятельности образовательных организаций и подушевым финансированием образовательных учреждений, у единого комплекса появляется больше свободных средств, которые могут быть потрачены на модернизацию помещения, привлечение дополнительных специалистов, реализацию дополнительных образовательных программ.
• Уделение большего внимания ребенку – такая форма работы способствует тому, чтобы более эффективно отслеживать особенности развития, воспитания и обучения, а также развить таланты и способности каждого ребенка путем интеграции работы всех специалистов, работающих с ним.
• Возможность развития личных и профессиональных компетенцией педагогов, раскрытия своего потенциала.

Грамотное объединение учреждений в комплексы может привести к следующим результатам:

• эффективное использование образовательных ресурсов и ресурсов бюджета организации;
• преемственность образовательного пространства;
• повышение уровня профессиональных компетенций педагогов
• повышение качества образования;
• повышение доступности и качества образования
• предоставление родителям широкого спектра предложений образовательного поля в соответствии с их образовательными потребностями;
• здоровая конкуренция между образовательными комплексами.

Функционал и компетенции сотрудников дошкольной ступени в условиях образовательного комплекса

В образовательном комплексе заведующие детских садов могут быть назначены на должности руководителей дошкольного подразделения (администратор, старший методист и т.д), и отвечают за функционирование дошкольных зданий и групп комплекса.

Таким образом иерархическая лестница трансформируется и возникает ряд рисков и опасений, волнующих коллектив дошкольной образовательной организации:

• функционал и зона ответственности;
• разный уровень заработной платы;
• организация воспитательно-образовательного процесса в разных зданиях;
• мотивация для профессионального роста педагогического состава и качество образования;
• выстраивание новой коммуникации между педагогами разных зданий и ступеней образования;
• эмоциональное выгорание, конфликтные ситуации;
• сохранение здоровья педагогов в новых административно-педагогических условиях.
• Продуктивная коммуникация педагогов дошкольной и школьной ступеней комплекса как залог успешной преемственности.

Дошкольное образование – важная ступень общего образования, качество которого выступает ресурсом всего социального развития. Л.С. Выготский отмечал: «Школьное обучение никогда не начинается с пустого места, а всегда опирается на определённую стадию развития, проделанную ребёнком». Таким образом, грамотно выстроенный процесс преемственности детского сада и школы является ключевым фактором ограниченного, бесстрессового перехода ребёнка из детского сада в начальную школу.

Очень важно сделать данный переход плавным и безболезненным. Педагоги первых классов начальной школы не смогут обеспечить мягкость адаптации старших дошкольников, если не знакомы с методами работы воспитателя подготовительной группы детского сада.

Выстроить органичную систему взаимодействия детского сада и школы – непростая задача. Московская система образования позволяет упростить и максимально продуктивно воплотить в реальность данный процесс, так как дошкольная и школьная ступени объединены в единые образовательные комплексы и реализовать продуктивное взаимодействие в таком едином образовательно пространстве намного легче. Но, тем не менее, важно учитывать личные качества педагогов ДОО и школы, их вовлеченность, профессиональную активность в таком обоюдном взаимодействии. Реализовать мотивацию к такому коллегиальному сотрудничеству и сотворчеству педагогов призваны талант и грамотное управление администрации образовательных комплексов / школы и ДОО.

Проблемами в реализации преемственности ДОО и школы чаще всего выступают такие факторы, как:

• отсутствие совместных образовательных программ;
• отсутствие совместных методических мероприятий между педагогами разных образовательных ступеней;
• отсутствие личного общения, общих точек соприкосновения в профессиональной деятельности;
• скептическое отношение и предвзятое мнение учителей относительно уровня образования педагогов дошкольной ступени образования;
• не выработаны единые для ДОО и школы критерии диагностики готовности ребенка к школе: это морфофизиологическая зрелость, развитие психических процессов, в особенности воображение как интегральная психологическая характеристика, уровень развития эмоционально-волевой сферы и социальной зрелости.

Таким образом в новых административно-педагогических условиях остро встает вопрос развития профессиональных компетенций воспитателей и вместе с тем сохранения их здоровья, необходимость регулярного взаимодействия между педагогами дошкольной и школьной ступеней. Именно партнерское взаимодействие внутри коллектива дает гарантию сохранения здоровья и ресурса работников.

Эффективная практика партнерского взаимодействия «воспитатель – учитель»

Успешная преемственность содержания образования реализуется через внедрение эффективных технологий сотрудничества в практику партнерской деятельности «воспитатель – учитель» прежде всего в формате живого общения педагогов друг с другом и детьми. В рамках реализации такого сотрудничества важно регулярное проведение совместной образовательно-игровой деятельности. Подобные мероприятия являются не только позитивной и действительно продуктивной формой общения и совместной деятельности педагогов дошкольной и школьной ступеней.

Опыт ГБОУ города Москвы «Школа №1529 имени А.С. Грибоедова»

Для более успешной адаптации дошкольников к школе, создания единого эмоционального и психологически комфортного взаимодействия между педагогами дошкольной и школьной ступеней в образовательном комплексе ГБОУ города Москвы «Школа №1529 имени А.С. Грибоедова» регулярно проводятся встречи-игры и квесты для детей, педагогов дошкольной ступени совместно с учителями и специалистами начальной школы в разном формате.

Приведем пример интерактивной игры «Путешествие в страну знаний» как знаком­ство учителей и психологов начальной школы с воспитателями и детьми дошкольных групп. Для знакомства учителя и психологи начальной школы проводят игру-приветствие, которая дает возможность педагогам и детям не только узнать имена друг друга, но и рассказать о своем любимом занятии или хобби.

Для проведения игры дети делятся на две группы, с каждой группой взаимодействуют два учителя и педагог-психолог. Во время игры каждый участник передает игрушку, когда она оказывается у него в руках, нужно представиться и назвать свое любимое увлечение. Первыми начинают учителя, чтобы показать пример и задать темп игры. По завершении игры педагоги меняются группами и повторяют игру с ребятами, таким образом охватывается весь состав детей.

После знакомства учителя сопровождают детей во время их путешествия по станциям квеста, оказывают помощь в выполнении заданий. Ребята в двух командах продолжают путешествие с учителями по разным станциям (урокам). Вместе у учителем-логопедом разгадывают речевые ребусы и ищут потерявшиеся буквы в словах. С воспитателями подбирают числа, разгадывают математические ребусы, сравнивают, ищут геометрические фигуры. Учителя начальных классов помогают детям с выполнением вышеперечисленных заданий. С педагогом дополнительного образования (экологом) изучают экосистему водоемов и рек. В завершении квеста воспитатели c детьми провели для учителей начальной школы экскурсию по детскому саду. Рассказали о том, как они проводят день и делятся своими впечатлениями.

Самое важное в такой игре – это коммуникация всех участников друг с другом, совместные эмоции, переживания, поиск правильных ответов и совместное живое общение между воспитателями, учителями и детьми. Так, учителя начальных классов не только знакомятся со своими будущими учениками, но и знакомятся с опытом работы коллег дошкольной ступени, уровнем их знаний и компетенций, что способствует более эффективной командной работе в дальнейшем образовательном процессе.

Опыт ГБОУ города Москвы «Школа №1998 «Лукоморье»

В ГБОУ города Москвы «Школа №1998 «Лукоморье» процесс преемственности и взаимодействия педагогов дошкольной и школьной ступеней реализуется без стресса благодаря внедрению в практику проведения занятий с детьми в дошкольных группах учителями начальных классов и проведения занятий со школьниками педагогами дошкольной ступени.

В школе работает объединение – комплексная развивающая программа «Дошкольная гимназия» (подготовка к школе). Занятия проходят в зданиях дошкольных групп. К детям для проведения занятий приходят учителя начальной школы образовательного комплекса.

Также в образовательном комплексе несколько лет работают билингвальные группы как проект по вхождению детей дошкольного возраста в иностранный язык в дошкольных группах с включением в программу развития билингвистического компонента. Данный проект представляет собой пример органичной преемственности дошкольной и школьной ступеней, так как помимо дошкольного уровня, проект органично продолжается в начальной школе в рамках реализации программы развития билингвальных классов. Занятия в рамках работы группы продленного дня со школьниками в билингвальном классе проводят педагоги дошкольной ступени, соответственно приходя на занятия к школьникам.

Благодаря такому органичному взаимодействию педагогов и детей, в образовательном комплексе все оказываются знакомы: учителя со своими будущими учениками, педагоги дошкольной ступени продолжают работать со своими выпускниками в рамках групп продленного дня в начальных классах. Соответственно такое тесное рабочее сотрудничество педагогов дошкольной и школьной ступеней благоприятно сказывается как на межличностном общении, так и на профессиональном взаимодействии, а значит и на уровне качества образования в целом.

Развитие компетенций воспитателей как основной ресурс развития качества образования и взаимодействия педагогов в образовательном комплексе

Взаимозависимость уровня профессиональных компетенций педагога и уровня качества образования является одним из актуальных вопросов развития современной системы образования. Новые образовательные условия, инновационные технологии, тенденции развития современного общества и системы образования призывают педагогов соответствовать вызовам времени, систематически повышать свою профессиональную компетентность.

Одна из задач, которая решается в мировой системе дошкольного образования, связана с повышением качества образования при минимизации финансовых затрат. Реальным ресурсом в этом случае выступает сам педагог, работающий с детьми дошкольного возраста [1]. Доктор педагогических наук, основатель и директор Института исследований и развития в сфере дошкольного образования «PadQUIS» (Германия), один из разработчиков системы оценки качества дошкольных учреждений в Германии, Вольфганг Титце подчеркивает: «Для обеспечения высокого уровня качества образования нам нужны педагоги с самой качественной профессиональной подготовкой» [7].

Опубликованные в 2018 году результаты европейского научно-исследовательского проекта «Профессиональные компетенции кадровых работников в системах воспитания и обучения детей младшего возраста в странах Европы» (Seepro-r «Personalprofile in Systemen der fruhkindlichen Bildung, Erziehung und Betreuung in Europa») [8] показали, что сегодня российская система дошкольного образования нуждается в серьезном и качественном развитии кадровых ресурсов.

Учёт рисков профессионального выгорания педагогов

В условиях современных тенденций в образовании, когда во главу угла ставятся принципы гуманной педагогики, толерантность и инклюзивный подход, педагогам важно обладать метапредметными навыками, способностью к решению нескольких задач, уметь реализовать междисциплинарный подход в работе с детьми, развивать личную и профессиональную коммуникацию с коллегами, тем более в условиях образовательного комплекса. Именно современные тенденции развития системы образования мотивируют и формируют новый образ воспитателя как педагога-универсала, обладающего междисциплинарными знаниями, флексибильным мышлением, а значит c более продвинутым подходом в решении педагогических задач, определении и применении методов и средств воспитания и обучения. Для этого педагогу необходимо систематическое обучение и развитие своих компетенций. Для формирования высокого уровня профессиональной компетентности педагогу необходимо регулярное повышение уровня профессиональной квалификации, стремиться развиваться в соответствии с концепцией непрерывного образования (lifelong learning) – обучения на протяжении всей жизни.

«В современном мире умение критически осмысливать, анализировать свою профессиональную деятельность выходит на первый план, при этом важно не только критически взглянуть на образовательные процессы и образовательные ситуации, но и уметь разрабатывать различные альтернативные действия. Здесь могут прийти на помощь и такие простые вещи, как воспоминания о собственном воспитании, нужно проанализировать собственные «привычки» и использовать эти знания в профессиональной практике», – отмечает профессор В. Титце [7].

Однако важно отметить, что с учетом современных тенденций системы образования и многозадачности выполняемой педагогами профессиональной деятельности, одновременно остро встает и вопрос рисков психоэмоционального истощения ресурса педагога и необходимости профилактики профессионального выгорания. Интенсивный уровень рабочей и психологической нагрузки постепенно истощает нервную систему педагога. Педагогам, страдающим эмоциональным истощением (профессиональным выгоранием), прежде всего необходимо почувствовать вновь свою значимость и нужность, найти новую струю вдохновения и мотивации [5].

Для сохранения здоровья педагогам, психологам, администрации образовательной организации необходимо вовремя замечать наступление физического и психического перенапряжения и использовать внешние ресурсы для самовосстановления до того, как организм прошел «точку невозврата» и выгорел. Именно поэтому в коллективе важно создать грамотную систему повышения квалификации, механизм профилактики синдрома эмоционального и профессионального выгорания, качественные условия труда [6].

Литература

1. Веракса Н.Е. Качество дошкольного образования – ресурс развития // Современное дошкольное образование. – 2011. – №3.
2. Волкова Т.В., Котович Т.Т. Профессиональное выгорание педагогов ДОО. Навигатор диагностики, профилактики профессионального выгорания и психологической помощи педагогу // Электронный журнал «Современное дошкольное образование». – 2021 – №9. – Режим доступа: https://sdo-journal.ru/journalpril/volkova-tv-kotovich-tt-professionalnoe-vygoranie-pedagogov-doo-navigator-diagnostiki-profilaktiki-professionalnogo-vygoraniya-i-psihologicheskoj-pomoshhi-pedagogu.html
3. Волкова Т.В., Мансарлийская Л.Ф. Партнерское взаимодействие педагогов как залог успешной преемственности дошкольной и школьной ступеней образования // Электронный журнал «Современное дошкольное образование». – 2021 – №4. – Режим доступа: https://sdo-journal.ru/journalpril/volkovamasarliyaskaya.html
4. Постановление правительства Москвы от 22 марта 2011 года N86-ПП О развитии общего образования в городе Москве (с изменениями на 18 декабря 2019 года) https://docs.cntd.ru/document/537904740
5. Практикум по психологии менеджмента и профессиональной деятельности: Учеб. пособие / Под ред. Г.С. Никифорова, М.А. Дмитриевой, В.М. Снеткова. – СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003.
6. Российской системе дошкольного образования необходим качественный трудовой ресурс / Интервью с Т.В. Волковой // Образовательный портал «Педсовет» 2018, [Электронный ресурс] – Режим доступа: https://pedsovet.org/beta/article/rossijskoj-sisteme-doskolnogo-obrazovania-neobhodim-kacestvennyj-trudovoj-resurs.
7. Титце В. Развитие и обеспечение качества образования в дошкольных образовательных организациях – это постоянный, цикличный процесс // Современное дошкольное образование. – 2018. – №3.
8. Oberhuemer P. & I. Schreyer (eds.). (2018). Early Childhood Workforce Profiles in 30 Countries with Key Contextual Data. Munich. ISBN 978-3-00-060262-7 (1285 pages) www.seepro.eu
9. Volkova T. (2017). Russian Federation – CEC Workforce Profile. In Workforce Profiles in Systems of Early Childhood Education and Care in Europe, edited by P. Oberhuemer and I. Schreyer. www.seepro.eu/English/Country_Reports.htm
10. Volkova T. (2017). Russian Federation – Key Contextual Data. In Workforce Profiles in Systems of Early Childhood Education and Care in Europe, edited by P. Oberhuemer and I. Schreyer. www.seepro.eu/English/Country_Reports.htm