Забельская Т.В. Организация работы педагогов с детьми-инофонами старшего дошкольного возраста в ДОУ

Забельская Татьяна Викторовна,кандидат педагогических наук, методист, МБУ ДПО «УМОЦ», г.о. Королев, Московская область, Россия

Данная статья посвящена проблеме адаптации детей-инофонов к условиям образовательной организации и вовлечению детей мигрантов в различные виды образовательной, культурно-досуговой и социальной деятельности.

Ключевые слова: миграция, инофоны, двуязычие, лингвистическое сопровождение, дорожная карта.

В современном мире проблема миграции населения – одна из самых актуальных социальных проблем. Дети мигрантов – это дети родителей, переехавших на постоянное место жительства в другое государство по причине национально-правовой, экономической, политической нестабильности или иным причинам.

Анализ современных отечественных и зарубежных исследований показывает, что одна из важнейших проблем детей мигрантов – это адаптация к иной этнокультурной среде. Освоение другой культуры, традиций, особенностей взаимодействия становится возможным лишь тогда, когда освоен язык этой страны, т.е. русский язык для людей, мигрирующих в Россию. Знание русского языка является важнейшим фактором успешности обучения детей-мигрантов.

В России первыми подняли вопрос о научной и прикладной значимости исследования проблемы двуязычия такие ученые, как И.А. Бодуэн де Куртенэ, А.А. Потебня, В.А. Богородицкий, Л.В. Щерба, Н.И. Жинкин [6].

Н.Н. Касенова, О.В. Мусатова, С.В. Подзорова и др. [4] говорят о том, что в зависимости от того, каков уровень освоения языка страны, в которую мигрировали родители, детей-мигрантов принято разделять на детей-билингвов и детей-инофонов. Дети-билингвы – это дети, одинаково хорошо владеющие как своим родным языком, так и другим языком (явление, при котором ребенок одинаково хорошо говорит на трех и более языках, получило название полилингвизма). Ребенок-инофон – ребенок, для которого русский язык не является родным; носитель иностранного языка, слабо владеющий или совсем не говорящий на русском языке.

Можно сказать, что инофон – это первая ступенька становления билингва (человек, владеющий двумя языками, живущий в двуязычии). Позднее инофоны переходят в разряд билингвов, если языки используются параллельно и двуязычная среда сохраняется [1].

С.Н. Викжанович в своих работах указывает, что детьми-инофонами считают детей, чьи родители мигрировали недавно. На начальных этапах ассимиляции иностранной семьи в русскоязычную популяцию владение русским языком у детей этой категории находится на начальном или пороговом уровне [2].

Н.Я. Ушакова утверждает, что дети-инофоны представляют собой категорию лиц, чьи семьи относительно недавно переехали в Россию, родители также имеют трудности с русским языком, дома между собой общаются на родном языке. Это дети, для которых русский язык не является родным, он труден для восприятия, понимания и коммуникации [7].

Т.А. Шориной дано определение «учащиеся-инофоны», которые представляют собой иноэтническую группу детей, владеющих иными фоновыми (языковыми) знаниями, для которых русский язык не является родным. К данной категории относятся дети из семей международных мигрантов, которые без специальной подготовки не могут обучаться в школе на русском языке [8].

Психолого-педагогические исследования Е.В. Грудеевой, Е.М. Ивановой, И.А. Бучиловой, А.А. Дивеевой доказывают, что детей-инофонов в современной дошкольной организации условно можно разделить на три категории:

1. Дети, не говорящие по-русски вообще или говорящие с большим трудом.
2. Дети, которые владеют русским языком на разговорном уровне.
3. Дети, свободно владеющие русским языком.

Среди наиболее актуальных проблем детей-инофонов необходимо отметить языковой и социокультурный барьеры, мешающие успешному вовлечению детей мигрантов в различные виды образовательной, культурно-досуговой и социальной деятельности, а также их адаптации к условиям образовательной организации.

Речь таких детей характеризуется многообразными нарушениями произношения звуков, не сформированностью лексико-грамматического оформления и, как правило, нарушением понимания речи. Артикуляционный аппарат детей шести-семи лет уже хорошо приспособлен к фонологической системе родного языка, и им приходится осваивать новые речедвижения, которые накладываются на твёрдо сложившиеся навыки восприятия и произношения звуков родного языка. Вследствие неправильного произнесения и неспособности на слух дифференцировать отдельные звуки русского языка у детей-инофонов возникают проблемы с чтением, пониманием, правописанием.

Речь детей-инофонов носит преимущественно ситуативный характер и имеет форму диалога. Она связана с непосредственным опытом. Дети испытывают определённые затруднения при монологической речи, сопровождающиеся поисками необходимых для выражения мысли языковых средств, т.е. не могут свою мысль воплотить в развёрнутое речевое сообщение [3].

Одна из приоритетных задач дошкольного образования детей-инофонов – развитие и закрепление навыков коммуникативной компетенции на двух родных языках в устной форме (с подключением свойственных каждой из культур невербальных средств общения, в том числе действий с предметами) с учетом последующего перехода к письменной форме общения. Развитие навыков должно идти по спирали: от малого к большому, от элементарного к сложному, от медленного к ускоренному по принципу циклизации.

При этом следует обращать внимание на следующие особенности развития двуязычных детей (по М.Г. Хаскельбергу):

• они позднее овладевают речью (имеется в виду, что раннее погружение в иностранную среду приводит у некоторых детей к более или менее длительному торможению речевого развития.
• словарный запас на каждом из языков часто меньше, чем у сверстников, говорящих на одном языке, при этом общий, совокупный лексикон ребенка в целом шире;
• при отсутствии систематического обучения может быть недостаточно усвоена грамматика;
• могут возникнуть трудности (интерференция, смешение графического облика и фонетической / звуковой составляющей, например, р, н, х, в, е в кириллице и латинице) при усвоении письменной речи другого родного (неродного) языка;
• при отсутствии практики может возникнуть постепенная утрата не доминирующего родного языка;
• у детей могут возникать эмоциональные трудности, которые проявляются в поведении: частые колебания настроения, плаксивость и повышенная капризность у младших, неспособность завершить начатое и беспокойство у более старших.

Подобные проблемы могут быть реальными или мнимыми, кратковременными и продолжительными, связанными с психологическим дискомфортом, физиологическими или социальными, этнокультурными сложностями ребенка-инофона [5].

Что делать? Лингвистическое сопровождение детей-инофонов в ДОО является частью психолого-педагогической работы с двуязычными детьми. Оно осуществляется педагогом и логопедом в процессе их взаимосвязанной педагогической деятельности.

Цель лингвистического сопровождения двуязычных дошкольников в детском саду – развитие и поддержание русско-национального (национально-русского) двуязычия и формирование в дальнейшем билингвальной личности ребенка.

«Дорожная карта ребенка-инофона» как инструмент целевого психолого-педагогического сопровождения двуязычных детей и подростков (как правило, мигрантов) ведется в ДОУ и школе с учетом истории миграции, ситуации в семье и личного развития ребенка. Педагогам рекомендуется проконсультироваться с родителями, оптимально – заполняя с ними «Дорожную карту ребенка-инофона». И только потом при необходимости на основании заполненного анамнеза обратиться к логопеду, психологу и т.д. для разработки индивидуального маршрута обучения.

«Дорожная карта ребенка-инофона» состоит из:

• опросника для родителей, владеющих русским языком; опросника для педагогов, специалистов ДОУ, взаимодействующих с ребенком-инофоном;
• тестовых заданий для воспитанника старшего дошкольного возраста;
• листа анализа затруднений ребенка-инофона с определенными этнолингвистическими комбинациями.

Работа с предлагаемой «Дорожной картой ребенка-инофона» направлена на улучшение целевого психолого-педагогического сопровождения детей-инофонов (как правило, мигрантов) в образовательной организации с учетом истории миграции, ситуации в семье и личного развития ребенка.

Дальнейшие цели и задачи «Дорожной карты ребенка-инофона»:

• привлечение семьи к активному участию в образовательном процессе путем информирования родителей о роли семьи в становлении и развитии дву- и многоязычия (при заполнении – самоанализ; при обсуждении с педагогом, осуществляющим психолого-педагогическое сопровождение ребенка, – анализ материала);
• привлечение внимания педагогов, специалистов ДОУ, социальных работников, оказывающих услуги психолого-педагогического сопровождения детей и семей, а также родителей к особенностям развития ребенка и обоснование важности взаимодействия семьи, социума и образовательного учреждения для поддержки развития детей или коррекции.
• отслеживание динамики становления в развитии ребенка в связи с динамикой общего возрастного развития и с учетом особенностей этнолингвокультурного окружения;
• отслеживание причин и механизмов нарушения и усвоения не родного языка ребенком;
• наблюдение за взаимовлиянием языков и культур в окружении ребенка (в семье, образовательном учреждении) и выявление их воздействия на этнолингвокультурное самоопределение ребенка.

«Дорожная карта ребенка-инофона» заполняется родителями, педагогами, специалистами ДОУ при поступлении ребенка в образовательную организацию, а затем постоянно пополняется. При переводе ребенка в новое образовательное учреждение (на новую ступень) передается туда для отслеживания образовательного ценза ребенка, корректировки индивидуального подхода с учетом его личных и национальных особенностей в целях предупреждения возможных проблем.

Список литературы

1. Бучилова И.А. Языковая личность детей-инофонов младшего школьного возраста: лексикон // Теоретическая и прикладная лингвистика. – 2019. – №5(4). – С. 33–40.
2. Викжанович С. Н. Специфика речевого развития детей-инофонов // Международный научно-исследовательский журнал. – 2016. – №4 (46). Часть 3. – С. 22–24.
3. Грудева Е.В., Иванова Е.М., Бучилова И.А., Дивеева А.А. Типология ошибок в аспекте речевой деятельности детей-инофонов // Вестник Череповецкого государственного университета. – 2018. – №6. – С. 78–89.
4. Касенова Н.Н., Мусатова О.В., Подзорова С.В. Психологопедагогическое сопровождение детей-инофонов, билингвов и мигрантов в организациях, осуществляющих образовательную деятельность в условиях ФГОС: учебно-методическое пособие. – Новосибирск: Кант, 2017. – 92 с.
5. Кудрявцева Е.Л., Чибисова М.Ю., Мартинкова А.А., Кулькова Р.А. В лабиринтах многоязычия, или образование успешного ребенка. – М.: Линка-Пресс, 2019. – 240 с.
6. Мамонтова, С.Г. Методы и технологии обучения русскому языку детей-инофонов // Начальная школа. – 2018. – С. 38.
7. Панькова А.А. Состояние работы по психолого-педагогическому сопровождению детей-мигрантов дошкольного возраста в ДОУ. – М., 2010.
8. Подзорова С.В. Построение образовательного процесса в группе с иноязычными детьми на предшкольной ступени // Тенденции развития современного образования: новый взгляд: сборник научно-методических трудов. – Новосибирск: НИПКиПРО. – 2010. – С. 283–292.