Крашенинников Е.Е. Творчество и диалектическое мышление

Крашенинников Е.Е. Творчество и диалектическое мышление // Современное дошкольное образование. Теория и практика. – 2008. – №4. – С.42–49.

Крашенинников Евгений Евгеньевич – кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии развития факультета социальной психологии МГППУ 

Для цитирования: Крашенинников Е.Е. Творчество и диалектическое мышление // Современное дошкольное образование. Теория и практика. – 2008. – №4. – С.42–49.

Идеология творчества

Самое общее определение творчества следующее: творчество – создание нового.

Несмотря на то, что большинстве программ детских дошкольных учреждений заявляет, что развитие творческих способностей является одной из главных целей, надо понимать, что развивать творческие способности имеет смысл только в том случае, если мы придерживаемся одной из двух жизненных установок (или обеих сразу):

а) мир стремительно изменяется, и поэтому человек должен уметь выстраивать новые способы взаимодействия с ним (то есть создавать новое в поведении, в жизни, то есть быть творческим);

б) если человек не стремится постоянно менять свою жизнь, не хочет придумывать новое в работе, в повседневных делах, в быту и отдыхе, то он живет хуже, чем мог бы.

Эти установки не только не являются всеобщими, но есть подозрение, что вообще разделяются даже и не большинством населения (включая и воспитателей детских садов). Если у нас нормальная, устоявшаяся, хорошая (именно хорошая!) жизнь, то хочется ли ее менять? Ведь при изменении всегда есть шанс, что что-то сломается, непоправимо изменится и уйдет нечто важное и главное, что терять не хотелось бы. Если я умею хорошо что-либо делать (на работе, на сковороде), то зачем добавлять сюда что-то еще? И в окружающем мире: уверены ли мы, что нам нравится, что в нем какие-то вещи меняются? Что любимый певец запел в другом стиле? Что изменилось название привычной станции метро или магазин за углом стал продавать другие товары? Не хотелось ли бы нам, чтобы все (или большая часть) оставалось привычным и неизменным?

Отвечать на эти вопросы нужно не абст­рактно (ну, конечно, что-то меняется! – или: что-то меняется – хорошо, что-то – плохо), а конкретно. И только в том случае, если мы понимаем, что нам нравится все время менять как можно больше (не все, разумеется) из привычного, или мы считаем, что жизнь нормального человека заключается в том, чтобы быстро принимать происходящие вокруг изменения, тогда мы можем и начинать разрабатывать программу развития творчества, в том числе и у дошкольников.

Творчество в ряду других понятий

Творчество – это отдельное понятие, которое не сводится к другим, хотя может с ними и пересекаться.

Так, занятия искусством не всегда являются развитием или проявлением творчества. Искусство и творчество – пересекающиеся сферы, но не идентичные. Даже на уровне здравого смысла мы понимаем, что не всякая игра на балалайке будет творчеством, не всякая песня группы «Фабрика» будет творчест­вом (никакая песня группы «Фабрика» не будет творчеством), сценарий пятьсот девяносто седьмой серии «Дома-2» не будет творчеством и не будит творчества (равно как и первой серии) – хотя формально и игра на музыкальных инструментах, и пение, и сценарное дело относятся к сфере занятий искусством.

И красота не является синонимом творчест­ва. Творчество – создание нового. Это новое очень часто бывает красиво (или вызывает более тонкие, более нюансированные, но все-таки положительные эстетические эмоции). Но новое может быть и безобразным, и даже отвратительным. И не все, что красиво (например, дом, картина, женская внешность), обязательно будет творческим. И добро – не обязательное следствие творчества. Создание нового, разумеется, может принести и вред, поэтому развитие творческих способностей не является такой уж абсолютно ценной деятельностью. Оно может идти вразрез с другими нашими ценностями. Например, мы можем поощрять рисование детьми некрасивых, неэстетичных рисунков и исполнение какофонической музыки, если в этом развивается творчество.

То есть понятие творчества у каждого человека включено в иерархию других понятий, и поэтому в работе с ребенком мы часто должны выбирать – поощрять у ребенка то же творчест­во или стремление к красоте, например. Если для нас творчество главная ценность (как, например, была для русского православного философа Николая Бердяева, который считал, что без творчества не будет ни настоящей красоты, ни истинной религии, ни доброй семейной жизни), то ответ один; если же творчество – хорошая способность, но не главная, то и по другому выстраивается поведение с детьми на занятиях.

Универсальный характер творческих способностей

Следующий важный момент заключается в универсальности творческих способностей. Равно как и любых других способностей.

Если мы говорим, что человек обладает какой-то способностью (а не узкопрофильным техническим навыком), то это означает, что применять ее он может везде, а не только на том материале, на котором его этому обучили. Если у ученика на уроках математики действительно сформировались аналитические способности, то они будут проявляться у него не только при решении тригонометрических задач, но и при урегулировании конфликтов с родителями.

Когда мы говорим об универсальности творчества, то подразумеваем две противоположные, но единые вещи:

а) творчество может проявляться в любой деятельности;

б) нет ни одной деятельности, которая по определению всегда была бы творческой.

Творчество – это не только работа ученого, художника, или, например, успешного домашнего кулинара. Можно творчески смотреть телевизор (и «Дом-2», кстати). Можно творчески разговаривать. Можно творчески еженедельно ходить в тренажерный зал. Это все не обязательно делать, но если есть такое желание или необходимость, то любую деятельность можно сделать творческой. И отсюда следствие: значит, и развивать творческие способности можно в абсолютно деятельности.

Соответственно, вторая сторона – если перед нами музыкант (и даже композитор, и даже сочиняющий симфоническую музыку) или ученый (и даже лауреат Нобелевской премии), то совершенно не обязательно, что они занимаются творчеством, проявляют творческие способности – и даже не обязательно, что когда-либо это делали. Наличие программы и регулярных занятий «творче­ской деятельностью» с детьми (лепкой, рисованием, музыкой и т. п.) не дает не то что гарантии, а даже и более-менее уверенного пред­положения, что здесь происходит развитие творче­ских способностей детей. Для этого надо анализировать то, что происходит с детьми на занятии (не просто, что происходит на занятии, а что происходит с детьми).

И еще раз повторимся (еще и еще раз!) – творчество не является единственной ценно­стью и даже для многих не является главной ценностью, поэтому если мы научили детей музицировать или создавать прекрасные аппликации – то это уже здорово и замечательно. Просто есть еще одна возможная ценность – творчество, и если мы хотим, чтобы она была у детей, то нужно понимать, что занятия искусст­вом – не гарантия ее появления.

«Новое» – это идея

Теперь главный и принципиальный вопрос – что такое «новое»?

Новое – это то, чего не было. Но это не значит «еще одно». Не было в комнате табуретки, принесли – поставили. И ничего нового при этом не возникло. Если бы мы признали, что создание любой вещи – это создание нового и, значит, творчество, то из этого следовало бы, что все, что бы мы ни делали, является творческим действием. Я поднял правую руку.

А теперь левую – новое. А теперь опять правую (и ведь, разумеется, не так, как до того, – абсолютно повторить предыдущее действие невозможно) – это все творчество? Сколотил восьмую табуретку – восьмикратный творец, просто демиург табуреток какой-то. Понятно, что при таком понимании, когда творчеством является всё, необходимость в этом понятии отпадает. Во-первых, вместо него мы просто употребляем слово «сделал» – и всё, и не нужно красиво-загадочное «сотворил». Это – делатель табуреток, а не творец табуреток. И, во-вторых, любое понятие – это разделение. Если есть что-то творческое, то, значит, есть обязательно много чего нетворческого.

Создать новое – это всегда создать идею. Идею того, что еще не существовало. Новое часто легко определить: когда появляется дейст­вительно новое, у нас чаще всего нет слова, которым это можно назвать. Сделали мы табуретку, поставили в комнате; заходит Никифор, ударяется об нее, спрашивает: «А что это ты тут табуретки расставил». Значит, ничего нового мы не придумали. А вот когда Никифор зайдет и спросит: «Оппа! А это еще что такое?!» – есть шанс, что мы действительно придумали нечто новое. И значит – совершили творческий акт.

Техника обнаружения творчества

Новое всегда оценивается по отношению к старому. То есть, чтобы понять, новое ли это (и, соответственно, произошло ли творчество), надо знать, что было раньше. И поэтому очень важно понимать тот масштаб, в котором мы определяем это новое.

Возьмем для примера творчество Шиш­кина. Является ли оно творчеством? Вначале выбираем объект и масштаб. Берем его самую первую картину, где он прекрасно изобразил елко-сосновый лес, и спрашиваем: «Для живописи Шишкина это новое?» Да, это же первая такая картина. Это творчество – когда мы отвечаем на вопрос про данную картину в заданном отношении. Теперь берем вторую картину Шишкина и спрашиваем: «Для живописи Шишкина это новое?» Нет, он уже шишки-палки рисовал. При этом мы не забываем, что новое – это не «еще одно». Да, еще одна великолепная картина нарисована. Но ничего нового в этом нет, деревья рисовал, холст грунтовал, краски накладывал. Так что здесь творческих способностей Шишкин не применял, а мастерски использовал замечательную живописную технику. Меняем объект и масштаб: «А живопись Шишкина по отношению к русской живописи является творче­ской?» Да, однозначно, так до него не рисовали. Поэтому и первая, и вторая, и последняя картины Шишкина, взятые по отдельности, являются творческими. Оставляем объект, меняем масштаб: «А живопись Шишкина по отношению к европей­ской живописи является творческой?» Нет – ни последняя картина, ни вторая, ни даже первая. Потому что выпускник любой художественной академии, хоть в Париже, хоть в Вене, хоть где, такие картины (прекрасные пейзажи простой природы без людей) мог рисовать – и рисовал.

Обычно после этого возникают два во­проса: «Так что же, «Мона Лиза» – не твор­чест­во?» И: «Так что же: «Черный квадрат» – творчество?» Так как схема задана, то над этим вопросами можно размышлять самостоятельно – это домашнее задание.

Теперь возвращаемся к ребенку. Если ребенок сделал (то есть придумал) что-то новое, чего никогда не делал, не видел у других, не слышал и о чем даже не догадывался, то это, разумеется, творчество. Творчество, когда мы оцениваем его индивидуальную жизнь, его развитие. Но для взрослого это детское открытие очень часто творческим не будет, потому что эти открытия воспитатель видит регулярно. Значит, воспитатель может радоваться за ребенка и считать его творческим (по отношению к его собственному развитию) – и должен радоваться, и должен поощрять, но не обязан вести плоды его трудов в Третьяковскую галерею и даже предлагать родителям срочно отдавать ребенка в художественную школу, чтобы там у него навсегда отбили охоту к раскрашиванию белых поверхностей. Но при этом, если целью является развитие творческих способностей ребенка, единственным существенным масштабом является его собственная жизнь. И диагностические критерии: 1) раньше никогда не делал и 2) придумал сам.

Есть ли психологические концепции творчества?

Если мы хотим развивать у ребенка универсальные творческие способности, то надо найти в психологии соответствующую концепцию, на базе которой можно разрабатывать (к сожалению, разрабатывать, а не использовать) развивающую программу (программу реального развития творчества – исходя из вышеописанных оснований). При этом не важно, употребляет ли психолог это слово («творчество») – важно, чтобы он затрагивал описанную проблему.

В психологии можно выделить несколько вариантов отношения к проблеме творчест­ва (мы будем вести речь о научных – то есть практических концепциях; на основании которых можно строить внятную, конкретную практику):

а) когда описывается все то, что происходит до творческого акта, но не раскрывается природа самого этого акта, его структура. Например, по Фрейду, в детстве ребенок плохо пережил свой Эдипов комплекс, не произошло нормальной идентификации со своим полом и сексуальная энергия вместо того, чтобы выплескиваться стандартным путем, сублимировалась и пошла не совсем в то русло – в рисование картин. Все это замечательно и может быть сколько угодно верным, но не помогает нам ответить на вопрос: а что делать с ребенком, в отношении которого мы хотим, чтобы он был творческим? Загонять его сексуальную энергию в подполье? А мы уверены, что это выльется в сублимацию, а не истерию? (Кстати, то же самое и в интеллектуалистских подходах к творчеству: мы можем расписать максимально подробно все этапы, предшест­вующие творческому акту: выявление проблемы, выдвижение гипотезы, контргипотезы и т. п. – но при этом тогда, когда будет необходимо придумать все-таки новое, человек будет сидеть в своих гипотезах и раз за разом безрезультатно применять устаревшие способы решения проблем). Ну пускай, по Фрейду, на благо творчест­ва можно не давать удовлетворяться законными способами, ладно, для психологии ничего невозможного нет, но ведь может произойти иное, чем отличаются некоторые психологические теории;

б) когда нет различия творчества и деятельности формально внешне на него похожей. Ведь по тому же Фрейду сублимацией объясняется как написание «Братьев Карамазовых», так и сценария «Не родись красивой» (причем не важно, писал ли это автор ради денег или нет – Достоевский, как известно, все писал ради денег – но от души). Но мы же понимаем, что если мы назовем «Братьев Карамазовых» творчеством, то как-то не совсем уже удобно будет называть этим словом «санта-барбаровские» кадрики (даже если они нам очень нравятся; даже если они выполняют полезные эстетические или социальные функции – но это просто другое!). Но мы же, наверное, хотим, чтобы ребенок в будущем сочинял, как Моцарт, а не как автор бессмертного хита «Два кусочека колбаски передо мной лежали на столе», и чтобы рисовал как Эль Греко, а не так, как мы после восьми лет художественной школы. А концепция сублимации Фрейда или теория влияния на творчество архетипов коллективного бессознательного Юнга как раз этой разницы и не объясняют – а значит, для практической нашей работы по развитию истинного творчества пригодиться не могут.

И вот это является еще одной бедой психологических концепций, в которых делается попытка понять суть творчества;

в) когда они не являются технологичными. Маслоу считал творчество базовой человече­ской потребностью, инстинктоидной; он описывал его как спонтанную, свободную деятельность, которая может проявляться везде – как в сочинении музыки, так и в приготовлении борща; такое творчество убивается культурой и его хорошо бы развить и сохранить… И вот тут, когда уже мы ждем, когда прозвучит ответ на главный вопрос – как? – ответа нет. Конечно, хочется, чтобы все самоак­туализировались, обладали чувством юмора и эффективно воспринимали окружающий мир, чтобы они творили окружающий их мир – но ведь для этого мало прочитать книжку Маслоу – а дети малые и читать-то не умеют. А без технологии психология превращается в идеологию. Но и технология без идеологии может дать неверное решение;

г) когда структура появления нового описана четко, только это структура не нового, а старого. Так Вертгеймер замечательно описал свойства продуктивного мышления как способа открытия правильной, хорошей структуры объекта (это, правда, касалось только процесса познания), и его концепция хорошо применима и в образовании, и в иных областях. Но здесь мы попадаем в ловушку: применяя описанные способы, мы же «открываем» правильные структуры – объективно существующие помимо нашей воли, до нас
и вне нас – то есть ничего нового не открываем. А значит, хотя теорию Вертгеймера можно очень хорошо использовать для развития мышления, развитию творчества она не поможет.

Здесь необходимо еще одно уточнение. Когда мы говорили о дошкольнике, то упоминали, что неважно, знал ли кто-то до него то, что он только что придумал, – все равно дошкольник проявил творчество. Но это только на первом этапе. Мы же в идеале хотим, чтобы человек придумывал по-настоящему новое, а не переоткрывал постоянно колесо.

А по Вертгеймеру, человек как раз и будет обнаруживать только то, что и так существовало без него. Не в реальности – она спокойно без нас существует – мы говорим про новую идею. Коперник открывает, разумеется, явление или закон природы, который прекрасно действовал и без него; но для человечества эта идея абсолютно новая (творческая) и ее теперь можно использовать. Он придумал новую структуру – которая не описывается законами его восприятия, хорошего, правильного восприятия окружающего мира; она им противоречит. И тогда это уже творчество.

Поэтому необходима концепция, описывающая сам творческий акт, в котором появляется то, чего не было раньше, отличающийся от формально внешне похожих, но нетворческих действий, и имеющий структуру, которую можно развивать у ребенка. Важно чтобы применение такой программы не привело к противоположному, обескураживащему результату, если забывается нечто главное, существенное – то есть если структура описана формально и, значит, неправильно. Торренс раскрывал творчество (креативность) как единство четырех характеристик: беглости, гибкости, оригинальности и разработанности. И мы понимаем, что без этих характеристик творческий акт дейст­вительно затруднителен. Если у человека нет беглости, то в ситуации, когда он сталкивается с новой, неизведанной проблемой (которую очень трудно решить – даже неизвестно, можно ли), он выдвинет одну версию – она окажется ошибочной, через год еще одну – результат тот же (сложная, очень сложная задача) – и так и не успеет решить проблему, придумать новое. Если у человека нет гибкости, то, предложив первое решение, которое, скорее всего, будет неправильным, он будет и следующий вариант решения искать поблизости, в той же сфере – и не найдет. Если у человека нет оригинальности (непохожести на других), то он будет предлагать решения, которые могут легко предложить и другие люди; но ведь они не смогли до него найти ответа – значит, и он сам творческого, нового решения не придумает. Если у человека нет разработанности, то он не доведет дело до конца. Ну а если ты не можешь предъявить результат, то невозможно точно сказать, а где же творчество.

А вот если у человека есть гибкость, беглость, оригинальность и разработанность и он использует их, когда перед ним встает неожиданная задача, если он применяет их не по одной, а целостно, все четыре – тогда, вполне возможно, перед нами обычный шизофреник. Потому что человек, который на новый вопрос начинает быстро давать много детальных ответов из самых разнообразных сфер, причем таких ответов, которые никто бы никогда не дал, – чаще всего идиот. Шизофреник от творческого человека отличается тем, что творче­ский человек дает ответ правильный, потому что мышление (и творческое в том числе) – это всегда решение задачи с ударением на слове «решение».

И тогда какая же психологическая концепция может лечь в основу программы развития детского творчества?

Диалектическое мышление

Единственной психологической концепцией, которая описывает технологическую, формируемую структуру творческого акта как создания нового, является структурно-диалектический подход в психологии. В начале 80-х годов в Советском Союзе было предложено понимание творчества как диалектиче­ского мышления, которое является базовой характеристикой каждого человека, реализуется с помощью системы диалектических мыслительных действий, которые можно развивать. Существенной чертой этой концепции было признание того, что диалектическое мышление существует уже у ребенка-дошкольника, а вот как раз у взрослых оно минимизируется, исчезает, а если и сохраняется, то у немногих – и фамилии этих немногих как раз на слуху: творческих, оригинальных, интересных людей.

Диалектическое мышление, во-первых, является творческим мышлением (то есть универсальной способностью создания нового) и, во-вторых, способом выстраивания психиче­ского здоровья человека (то есть способностью удовлетворять как свои потребности, так и требования окружающей среды в каждом конкретном случае, когда они противоречат друг другу). При этом оно есть природная сущест­венная составляющая человеческой психики (то есть в возможности данная каждому человеку от рождения, условия для формирования которой внутренне заложены в психике каждого ребенка и которая потенциально может быть сформирована у каждого человека), лежащая в основе его психологического развития (то есть появления новых, существенных свойств, качеств, способностей, процессов, черт) и реализующаяся в системе диалектических мыслительных дейст­вий (являющихся необходимыми и достаточными для любого творческого акта).

Назовем диалектические мыслительные действия, выделенные автором концепции Н. Е. Вераксой, чтобы понять, почему с их помощью можно описать процесс создания нового.

Диалектическое превращение: для любых объектов, идей, явлений, ситуаций существуют противоположные объекты, идеи, явления, ситуации. Это базовое действие творческого мышления, потому что без превращения мы всего лишь усовершенствуем старое, а не создаем новое.

Диалектическое объединение: структура любого развивающегося объекта (то есть любого объекта) состоит из взаимно отрицающих друг друга противоположностей (таких пар может быть несколько; каждая характеризует существенные свойства объекта). Любое развитие (то есть появление нового в объекте) рождается из внутренней борьбы. Если нет внутреннего конфликта (есть только одна потребность, или все потребности направлены к достижению одной цели, или какая-то потребность значительно сильнее остальных и поэтому в сложной ситуации выбора всегда выходит на первый план), то и не возникает необходимости в появлении еще одной потребности.

Диалектическое опосредствование: если существует какая-либо пара отрицающих друг друга противоположностей, стремящихся ко взаимоистреблению, то все равно обязательно есть объекты, в котором эти противоположности будут присутствовать одновременно, не уничтожая друг друга. Если в борьбе равноценных существенных потребностей одна уничтожит другую, то это приводит к потере важных для человека вещей. Продуктивное разрешение конфликта состоит в одновременной реализации противоположных, отрицающих потребностей, что предельно непросто. Выстроить такую ситуацию позволяет диалектическое опосредствование.

Диалектическое обращение: анализируя какой-либо процесс, можно предположить, что то, что изначально являлось окончанием процесса, результатом, можно рассматривать как его начало, а то, что описывалось, как начальное состояние, как причина, наоборот, является следствием и состоянием, к которому процесс стремится. Это позволяет совершенно по-новому оценить себя в ситуации и найти новую точку, с которой начать движение к, казалось бы, уже недостижимой цели.

Диалектическое отождествление: то, что мы считали противоположностями, на самом деле можно рассматривать как одно и то же. Там, где была явная непримиримая борьба, обнаружилось абсолютное единство.

Если научиться целенаправленно и системно применять эти и другие диалектические мыслительные действия, то творчество перестает быть случайным актом, сохраняя при этом всю свою чудесность, волшебность, так как решение задач не становится легким или однозначным.

Ответы на домашнее задание

Да, кстати, забыл сказать – и «Мона Лиза», и «Черный квадрат» – творчество. В масштабе мировой живописи.