Нисская А.К., Савина Е.В. Общение педагогов и родителей. Анализ взглядов и предпочтений для позитивной коммуникации

Нисская А.К., Савина Е.В. Общение педагогов и родителей. Анализ взглядов и предпочтений для позитивной коммуникации // Современное дошкольное образование. – 2018. – №3(85). – С. 4–11.

Нисская Анастасия Константиновна – научный сотрудник Центра исследований современного детства Института образования НИУ ВШЭ (Москва, Россия), anastasiya-nisskaya@yandex.ru

Савина Елена Вячеславовна – магистрант программы «Управление образованием» Института образования НИУ ВШЭ (Москва, Россия), sandwoman@yandex.ru

Проблематика общения педагогов и родителей в исследованиях, законодательстве и практике. Показана актуальность проблематики коммуникации образования и семьи. Вовлеченность родителей положительно влияет на успехи ребенка, качество образования, интенсивность детско-родительских отношений, помогает ребенку чувствовать себя комфортно. Вместе с тем вмешательство в жизнь образовательного учреждения может создавать напряжение, ассоциироваться с недоверием, воспитанием несамостоятельности у ребенка, давлением на образовательный процесс. В основу решения данного противоречия и построения доброжелательной, эффективной коммуникации должно быть положено ясное представление о том, в чем совпадают и разнятся мнения педагогов и родителей, какие характеристики коммуникации способствуют большей удовлетворенности общением. Целью данной работы является изучение предпочитаемых педагогами и родителями форм участия родителей в жизни дошкольного учреждения и условий удовлетворенности общением друг с другом. Методы исследования и выборка. В исследовании приняли участие родители и педагоги дошкольных организаций г. Тулы и г. Москвы (более 1000 человек), которым предлагалось заполнить опросники в бумажном и электронном виде, содержавшие вопросы о наиболее предпочитаемых формах участия родителей в жизни детского сада и мере удовлетворенности коммуникацией педагогов и родителей. Формы участия родителей в жизни детского сада, предпочтительные для педагогов и родителей. Показано, что представления педагогов и родителей во многом сходятся: «живое» общение предпочтительнее дистанционного, популярны такие традиционные формы участия семьи в жизни сада, как посещение праздников, групповых собраний. Непопулярна работа в родительском комитете всей организации и участие в оценке качества условий образования. Выявлен ряд расхождений в представлениях педагогов и родителей: первые чаще предпочитают привлекать родителей к роли помощника или пассивного зрителя, в то время как вторые чаще стремятся предпочесть активные формы участия. Удовлетворенность педагогов и родителей коммуникацией друг с другом. Удовлетворенность общением педагогов связана, прежде всего, с участием родителей в оформлении сада. Педагоги, которые предпочитают финансовую помощь родителей, наименее удовлетворены общением. Удовлетворенность родителей связана с тем, насколько учитывается их мнение, с инициативой педагога в коммуникации. Как родители, так и педагоги приписывают роль инициаторов общения именно себе.

Ключевые слова: вовлеченность родителей, коммуникация родителей и образовательной организации, удовлетворенность коммуникацией, формы участия родителей в жизни детского сада.

Для цитирования: Нисская А.К., Савина Е.В. Общение педагогов и родителей. Анализ взглядов и предпочтений для позитивной коммуникации // Современное дошкольное образование. – 2018. – №3(85). – С. 4–11.

Материалы статьи получены 23.11.2017

Проблематика общения педагогов и родителей в исследованиях, законодательстве и практике Коммуникация и вовлечение родителей – важная проблема и богатый ресурс в построении качественного дошкольного образования. Отношение широкого социума и профессионального сообщества к участию родителей в образовательной жизни ребенка неоднозначно и не едино во времени. Сегодня существует ряд достоверных данных о положительном влиянии вовлеченности родителей в жизнь образовательной организации на благополучие ребенка. Такие родители имеют возможность согласовывать свои действия и представления с педагогами, имеют больше ресурсов для влияния и контроля за поведением ребенка, получают более объективное представление о том, как ребенок осваивает программу (Hill, 2004). Активное участие родителей способствует снижению количества проблем в поведении (Henderson, Berla, 1994), улучшению успеваемости учеников (Henderson, 1994; Nord, 1998; Nord, 2001), образовательных результатов детей и эффективности работы образовательной организации в целом (Mortimore, 1998; Corallo, McDonald, 2001; Marzano Robert, 2003; 2005). Показано, что внимание родителей к образовательному процессу положительно сказывается и на удовлетворенности педагогов своей профессиональной деятельностью (Tschannen-Moran, 2007).

Участие родителей в образовательном процессе поддерживается на законодательном уровне во многих странах: например, в США школам вменяется в обязанности просвещение родителей о необходимости участия в жизни школы, а также организация регулярных встреч с ними, обсуждение эффективности совмест­ной работы (Parental Involvement in Schools, 2013). В Эстонии поощряется проведение индивидуальных консультаций с каждой семьей.

Российское законодательство также поддерживает участие родителей в образовательном процессе, и даже отводит им центральную роль. Так, статья 44 Федерального закона РФ от 29.12.2012 г. №273-ФЗ «Об образовании» гласит, что именно «родители (законные представители) несовершеннолетних обучающихся имеют преимущественное право на обучение и воспитание детей перед всеми другими лицами», а образовательные организации лишь «оказывают помощь родителям (законным представителям) несовершеннолетних обучающихся в воспитании детей, охране и укреплении их физического и психического здоровья, развитии индивидуальных способностей и необходимой коррекции нарушений их развития».

Сами родители зачастую чувствуют тревогу, связанную с собственной ответственностью. Они не только готовы принимать участие, но и стремятся полностью контролировать деятельность педагога (Поливанова, Вопилова и др., 2015). Однако чрезмерно интенсивное вмешательство может порождать ряд противоречий и напряжение в коммуникации, ассоциироваться с недоверием, воспитанием несамостоятельности у ребенка, давлением на образовательный процесс.

Вместе с тем, сообщество родителей весьма неоднородно, и часть родителей не выражают готовность принимать участие в образовательной жизни ребенка, а приглашение к такому участию могут воспринимать как перекладывание ответственности. Исследования показывают, что особенно сложным является вопрос участия в школьной жизни семей, имеющих наименее благополучные социально-экономические условия жизни, что может быть связано как с психологическими барьерами (тревогой, неуверенностью), так и с объективными барьерами (занятостью, отсутствием помощников, транспортными проблемами) (Tinkler, 2002). Кроме того, такие родители в целом склонны ниже оценивать вклад дошкольного образования (Собкин, Халутина, 2018).

Важно подчеркнуть, что особую остроту данная проблема обретает на этапе дошкольного образования. Во-первых, именно в этот период образование имеет ключевое влияние на последующее развитие ребенка (Веракса, 2008; Денисенкова, 2012); во-вторых, родители в это время активны и заинтересованы в развитии детей; в-третьих, отношение ребенка к саду (как к первому социальному институту в жизни) складывается, в том числе и на основе наблюдения за отношениями между важными для него взрослыми – родителем и воспитателем (Jeynes, 2005; Jeynes, 2007; Stewart, 2008; Noel, 2013).

Резюмируя сказанное выше, представляется очевидным, что простое увеличение интенсивности присутствия родителей в жизни образовательной организации, прежде всего дошкольной, вряд ли напрямую приведет к росту благополучия ребенка. Взаимоотношения педагога и семьи необходимо выстраивать как сложную, тонко организованную систему, где каждый участник может вносить свой вклад и при этом – встречаться с определенными рисками. В основу построения доброжелательной, эффективной коммуникации должны быть положены знания о потребностях и ресурсах как родителей, так и педагогов, ясное видение того, в чем совпадают и разнятся их представления, какие характеристики коммуникации способствуют их взаимной удовлетворенности, а какие – препятствуют. Изучению данных представлений посвящена наша работа.

Для проведения исследования были разработаны анкеты для педагогов и родителей, содержащие ряд вопросов о наиболее предпочитаемых формах коммуникации между родителями и педагогами, а также о мере удовлетворенности этой коммуникацией.

Анкета для родителей, включала следующие блоки вопросов:

• о полноте информации, получаемой родителями о ребенке и жизни сада в целом;
• о темах, которые обсуждаются родителями и педагогами;
• о мере учета мнения родителей педагогами и администрацией;
• об особенностях существующей коммуникации (формы, темы, способы, частота и пр.);
• о предпочитаемых способах коммуникации и формах участия в жизни детского сада.

Родителям предлагалось оценить, насколько они удовлетворены коммуникацией с педагогом, а также указать, кто, на их взгляд, обычно является инициатором этого общения. Также собиралась информация о количестве детей в семье, их возрасте, поле, а также о возрасте, поле, уровне образования, профессиональной принадлежности родителей, о составе семьи.

В исследовании приняли участие 997 родителей детей дошкольного возраста (из них 56,1% из Москвы, 43,9% из Тулы; 69% из них – с высшим образованием, 31% – без него;

преимущественно женского пола (91,4%), возраст респондентов значительно варьировался (20–29 лет – 21,6%, 30–39лет – 64,4%, 40–49 лет – 12,8%, старше 50 лет – 0,6%).

Для оценки мнения педагогов об общении с родителями также была разработана анкета. Она включала следующие блоки вопросов:

• о наиболее обсуждаемых с родителями темах;
• о мере учета мнения родителя педагогами и администрацией;
• об особенностях существующей коммуникации (формы, темы, способы, частота и пр.);
• о предпочитаемых способах коммуникации и формах участия в жизни детского сада.

Также собирались данные о возрасте, стаже, уровне образования педагогов.

Всего в исследовании приняли участие 143 педагога из дошкольных организаций г. Москвы (54,2%) и г. Тулы (45,8%), имеющие различный уровень образования (высшее – 52,8%, неоконченное высшее – 4,9%, среднее профессиональное – 42,3%) и стаж (опыт менее 5 лет был у 19,7%, от 5 до 10 лет – у 20,4%, от 10 до 20 лет – 23,9%, от 20 до 30 лет – у 14,8%, более 30 лет – 21,1%).

Формы участия родителей в жизни детского сада, предпочтительные для педагогов и родителей

Педагогам и родителям был предложен список форм участия в жизни детского сада, в которых может принимать участие родитель: посещение групповых или общих родительских собраний, посещение занятий в группе, посещение мероприятий и праздников, работа в родительском комитете группы или детского сада, помощь в подготовке мероприятий, праздников, помощь в оформлении и оборудовании здания и территории, помощь в материальном обеспечении группы, участие в оценке качества образовательной деятельности и образовательных условий, созданных в саду (контроль). Респонденты должны были выбрать до 5 наиболее предпочитаемых форм.

Анализ ответов педагогов и родителей показал, что их представления во многом схожи: они предпочитают непосредственное общение, участие в праздниках, занятиях и групповых собраниях, их не привлекает работа в родительском комитете всего сада, участие в оценке качества и оказание материальной помощи.

Наглядно полученные данные представлены на рис. 1.

Рис. 1. Мнение педагогов и родителей о предпочтительных формах участия родителей в жизни сада

Рассмотрим результаты подробнее. В обеих группах наиболее предпочитаемыми формами коммуникации является личное (очное) общение, а не дистанционное. Его предпочли 92,2% родителей и 95,8% педагогов.

В представлениях о наиболее предпочитаемых формах участия семьи ребенка в жизни детского сада, педагоги и родители оказались также единодушны: они выбирают посещение групповых родительских собраний (выбирают 73,9% педагогов и 71,8% родителей), а также посещение мероприятий и праздников (89,4% педагогов и 72,3% родителей). На третьем месте, со значительным отрывом – посещение родителями занятий в группе (35,2% педагогов и 46% родителей).

Несмотря на распространенное мнение о стремлении педагогов получить от родителей материальную поддержку для группы: и педагогами, и родителями крайне редко указывается, что помощь в материальном обеспечении группы является предпочтительной формой участия родителей в жизни сада (16,9% педагогов и 21,8% родителей). Самыми непопулярными среди педагогов и родителей оказались участие в родительском комитете всего сада (6,3% педагогов и 4,9% родителей), участие в оценке качества образовательной деятельности и образовательных условий, созданных в саду (9,2% и 11,9%).

Итак, наиболее предпочитаемыми и сегодня остаются самые традиционные формы привлечения семьи: праздники и родительские собрания. Для половины родителей важно также и участие в самом образовательном процессе.

Важно отметить, что представления родителей и педагогов о наиболее и наименее предпочитаемых формах участия родителей в жизни образовательной организации весьма созвучны, так же как и приверженность непосредственному общению. Целесообразными и привлекательными являются формы активности, связанные с ближайшим окружением ребенка – его группой. Наименее привлекательны более отстраненные, опосредованные виды активности, не связанные с личным присутствием родителей и не влияющие напрямую на ребенка.

Вместе с тем, очевиден и ряд расхождений в представлениях родителей и педагогов. Родители чаще, чем педагоги, считают присутствие на занятиях хорошей формой участия в жизни сада, они больше готовы участвовать в материальном обеспечении, чем педагоги принимать эту помощь. Также родители несколько чаще говорят о том, что их участие в оценке качества образования могло бы быть предпочитаемой формой вовлеченности в жизнь сада. Педагоги же чаще, чем родители, приветствуют посещение ими праздников, работу в родительском комитете группы, участие в оформлении здания и территории.

Таким образом, педагоги предпочитают более традиционные формы, в которых родителям отведена более пассивная роль помощника педагога, а не инициатора или эксперта, к чему более склонны сами родители.

Удовлетворенность педагогов и родителей коммуникацией друг с другом

Педагогам и родителям предлагалось оценить меру удовлетворенности общением, его частоту, и другие характеристики. Корреляционный анализ с использованием критерия Пирсона (р ≤ 0,001) выявил ряд связей между удовлетворенностью родителей общением с педагогами и администрацией и рядом характеристик этого общения.

Удовлетворенность родителей положительно связана:

• с тем, насколько достаточной считают информацию об успехах и неудачах ребенка (0,399);
• с тем, насколько, по их мнению, педагог (0,462) и администрация (0,249) учитывают их мнение;
• с тем, насколько своевременной и полной они считают информацию о событиях в жизни детского сада (0,306);
•  с частотой общения с педагогом по вопросам воспитания ребенка (0,146);
• с удовлетворенностью взаимодействием с администрацией (0,352). Удовлетворенность общением с администрацией связана с теми же показателями. Значения коэффициента корреляции Пирсона удовлетворенности общением с администрацией с достаточностью информации об успехах и неудачах ребенка – 0,213;
• с учетом педагогами мнения при работе с ребенком – 0,291;
• с учетом администрацией мнения при управлении ДО – 0,450;
• с оценкой полноты и доступности информации о ДО – 0,285;
• с частотой общения с воспитателем – 0,092;
• со степенью удовлетворенности от общения с педагогами – 0,352.

Для родителей крайне важно чувствовать, что педагоги и администрация образовательной организации учитывают мнение при работе с ребенком и при принятии управленческих решений. Они, безусловно, обращают внимание и на своевременность и полноту информации, доступность педагога для общения, однако, представляется, что возможность активно влиять на происходящее в саду особенно важна.

Вопрос о том, кто является, по мнению родителей, инициатором общения, оказался весьма важным предиктором удовлетворенности общением и оценки коммуникации в целом. 68,8% родителей считают, что инициатором общения являются они сами, и 31,2% – педагоги. Родители, считающие педагога инициатором общения, выше оценивают достаточность и полноту информации о ребенке, они считают, что педагог в большей степени учитывает их мнение, информацию о жизни дошкольного учреждения они оценивают как более своевременную, выше оценивают частоту общения, более удовлетворены общением с ним.

Анализ удовлетворенности педагогов общением с родителями позволяет говорить о его связи с различными сферами вовлечения в жизнь детского сада. Так, анализ значимых различий по критерию Манна-Уитни (p ≤ 0,05) показал, что педагоги, которые предпочитают привлекать родителей к оформлению сада и территории, более удовлетворены общением с ними, чем те, кто не считает такую форму взаимодействия уместной (р=0,019).

Педагоги, которые предпочитают привлекать родителей к материальной помощи организации или группе, значительно меньше удовлетворены общением (p=0,043) и в целом реже общаются с родителями (p=0,001). Интересно отметить, что инициатором общения педагоги считают себя в 85,2% случаев, а родителей – лишь в 14,8%, что диссонирует с представлением родителей.

Для удовлетворенности педагога, по всей видимости, необходимо активное включение родителей в жизнь сада в виде помощи в оформлении помещений и территории, также для педагогов важна частота такого общения. Неудовлетворительное, редкое общение с родителями может провоцировать педагога ограничить общение вопросами необходимого материального участия.

Обобщая полученные результаты, необходимо подчеркнуть общность многих представлений родителей и педагогов об оптимальных способах участия в жизни сада: педагоги считают важным, чтобы родители посещали групповые собрания, мероприятия, праздники и занятия, т.е. участвовали в том, что окружает конкретного ребенка. Также и родителей интересует прежде всего то, что происходит с их собственным сыном или дочерью. Кроме того, обе стороны предпочитают непосредственное общение дистанционному.

Нельзя обойти вниманием и определенные расхождения в представлениях родителей и педагогов: первые чаще, чем это бы хотелось вторым, готовы участвовать в образовательном процессе и контроле его качества, но реже – выступать реальными помощниками воспитателей, готовыми быть «на подхвате».

Анализ условий удовлетворенности позволяет думать, что оптимальная коммуникация возможна тогда, когда педагог является инициатором общения, учитывает мнение родителя, своевременно и полно информирует как об успехах и проблемах ребенка в группе, так и о внутренней жизни учреждения в целом, а родитель в свою очередь предлагает помощь в таких важных делах, как оформление сада и подготовка к праздникам, откликается на инициативу педагога, не стремясь заменить реальную совместную деятельность материальным участием. Как было показано, удовлетворенность родителя общением с педагогами и администрацией тесно связаны, поэтому в каждой организации целесообразно выстраивать общую доброжелательную атмосферу, поддерживать позитивный образ сотрудников и администрации, понимать, что родитель вряд ли будет позитивно настроен к руководству при недовольстве воспитателями и наоборот.

Остается открытым вопрос о том, почему каждый из участников образовательного процесса (и родитель, и воспитатель) чаще считают именно себя инициаторами общения. Возможно, корень данного противоречия стоит искать в разном понимании коммуникации, а также в признании инициативности социально желательным поведением. В любом случае, рефлексия этого противоречия, возможно, открытое его обсуждение, может положительно отразиться на качестве коммуникации семьи и детского сада.

Литература

1. Веракса Н.Е., Веракса А.Н. Социальная ситуация развития в дошкольном детстве // Современное дошкольное образование. – 2008. – №1.
2. Денисенкова Н.С. Влияние семьи на развитие способностей ребенка // Современное дошкольное образование. – 2012. – №2.
3. Поливанова К.Н., Вопилова И.Е., Михайлова (Козьмина) Я.Я., Нисская А.К., Сивак Е.В. Самоэффективность как содержательная основа образовательных программ для родителей // Вопросы образования. – 2015. – №4. – С. 184–200.
4. Собкин В.С., Халутина Ю.А. Отноше-ние родителей детей дошкольного возраста к образовательному процессу в детском саду: удовлетворенность, оценка качества и эффективности обучения // Современное дошкольное образование. – 2018. – №1. – С. 6–18.
5. Федеральный закон Российской Федерации от 29.12.12 г. №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».
6. Corallo C., McDonald D. (2001) What Works with Low-performing Schools. de AEL.
7.  Henderson A.T. and Berla N. (1994). A new generation of evidence: The family is critical to student achievement. Washington, DC: National Committee for Citizens in Education.
8. Hill N., and Taylor L. (2004). Parental school involvement and children’s academic achievement: Pragmatics and issues. Current Directions in Psychological Science, 13(4) 161-164.
9. Jeynes W. H. (2005). A meta-analysis of the relation of parental involvement to urban elementary school student academic achievement. Urban Education. 40(3), 237-269.
10. Jeynes W.H. (2007). The relationship between parental involvement and urban secondary school student academic achievement: A meta-analysis. Urban Education, 42(1),82-110.
11. Marzano R.J., Waters T., McNulty B.A. (2005) School leadership that works: From research to results.
12. Marzano Robert J. (2003) What Works in Schools: Translating Research into Action.
13. Mortimore P. (1998) The Road to Improvement. Reflections on School Effectiveness. Swets & Zeitliner Publishers.
14. Noel A., Stark P., Redford J., & Zukerberg A. (2013). Parent and family involvement in education, from the National Household Educations Surveys Program of 2012 (NCES 2013-028), Washington, DC: U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics. Table 2. [Электронный ресурс]. URL: http://nces.ed.gov/pubs2013/2013028.pdf
15. Nord C.W. and West J. (2001). Fathers’ and mothers’ involvement in their children’s schools by family type and resident status. U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics. [Электронный ресурс]. URL: http://nces.ed.gov/pubs2001/2001032.pdf.
16. Nord C.W., Brimhall D., and West J. (1998). Fathers’ involvement in their children’s schools. U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics. [Электронный ресурс]. URL: http://nces.ed.gov/pubs98/fathers/ (дата обращения 31.10.2017).
17. Parental Involvement in Schools (2013). [Электронный ресурс]. URL: http://www.childtrends.org/?indicators=parental-involvement-in-schools (дата обращения 31.10.2017).
18. Stewart E.B. (2008). School structural characteristics, student effort, peer associations, and parental involvement: The influence of school– and individual-level factors on academic achievement. Education and Urban Society,40(2), 179-204.
19. Tinkler B. (2002, March, 25). A review of literature on Hispanic/Latino parent involvement in K-12 education. Retrieved from ERIC database (D469134). [Электронный ресурс]. URL: http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED469134.pdf (дата обращения 31.10.2017).
20. Tschannen-Moran M. and Hoy A. W. (2007). The differential antecedents of self-efficacy beliefs of novice and experienced teachers. Teaching and Teacher Education, 23(6), 944-956 (дата обращения 31.10.2017).

* Публикация подготовлена в рамках поддер­жанного РГНФ научного проекта №16-33-01135.