ISSN 2306-6911
 
Размещается в научной электронной
библиотеке elibrary.ru (РИНЦ)
Новости Журналы Самые читаемые статьи Шиян О.А., Якшина А.Н., Зададаев С.А., Ле-ван Т.Н. Средства развития профессиональной рефлексии педагогов дошкольного образования

Шиян О.А., Якшина А.Н., Зададаев С.А., Ле-ван Т.Н. Средства развития профессиональной рефлексии педагогов дошкольного образования

Шиян О.А., Якшина А.Н., Зададаев С.А., Ле-ван Т.Н. Средства развития профессиональной рефлексии педагогов дошкольного образования // Современное дошкольное образование. – 2019. – №4(94). – С. 14–35. DOI: 10.24411/1997-9657-2018-10049

 

Шиян Ольга Александровна* а, Якшина Анна Николаевна а, Зададаев Сергей Алексеевич б, Ле-ван Татьяна Николаевна а

а Лаборатория развития ребенка, Институт системных проектов МГПУ (Москва, Россия)

б Департамент анализа данных, принятия решений и финансовых технологий, Финансовый университет при Правительстве РФ (Москва, Россия)

Одной из ключевых проблем большинства современных программ повышения квалификации является их ориентация на овладение отдельными знаниями и технологиями, вместо создания условий для развития самих педагогов, в частности их критического мышления и рефлексии, в то время как именно рефлексия позволяет педагогу качественно изменить образовательный процесс, одновременно удерживая в фокусе как детские интересы и способности, так и задачи культурного развития. В статье анализируются отечественные и зарубежные подходы к пониманию рефлексии, предлагается модель рефлексивного профессионального действия. В качестве средств развития рефлексии у педагогов авторы, следуя логике культурно-исторического подхода (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Г.П. Щедровицкий), рассматривают наглядную модель результатов детского развития, наглядную модель профессионального действия, модель рефлексивного выхода, позиции «защитника», «критика» и «голоса ребенка». Освоение этих средств легло в основу специально разработанной программы повышения квалификации для дошкольных педагогов, в рамках которой педагогам предлагаются следующие задачи: погружения в детские виды деятельности, анализ видео (собственной и чужой практики), создание «Навигаторов». В статье также представлен инструмент изучения рефлексивного наблюдения «Профессиональные очки», позволяющий оценить такие аспекты рефлексивного действия, как умение ориентироваться на задачи детского развития, умение наблюдать за детьми и умение видеть причинно-следственную связь между действиями педагога и поведением и эмоциями детей. В приложении к статье сформулированы основные этапы и принципы построения программы, направленной на развитие рефлексии у педагогов.

Ключевые слова: рефлексия, профессиональное развитие, средства рефлексии, педагогическое дейст­вие, педагогическое наблюдение.

Для цитирования: Шиян О.А., Якшина А.Н., Зададаев С.А., Ле-ван Т.Н. Средства развития профессиональной рефлексии педагогов дошкольного образования // Современное дошкольное образование. – 2019. – №4(94). – С. 14–35. DOI: 10.24411/1997-9657-2018-10049

Материалы статьи получены 23.05.2019.

 

За рассматриваемое двадцатилетие был накоплен фундаментальный материал по рефлексии и проектированию: в настоящее время основным является построение их массовых практик (Н.Г. Алексеев)

Постановка проблемы

При всем разнообразии направлений развития современного образования некоторые общие тенденции просматриваются особенно отчетливо, причем касаются они всех ступеней образования. Еще в значимом документе DeSeCo Background Paper (Definition and selection of competencies, 2001) говорилось, что школа должна способствовать «развитию такого набора ключевых компетентностей, которые будут иметь первостепенное значение для успешной жизни и эффективного участия в различных сферах жизни – в том числе в экономической, политической, социальной и семейной сферах, общественных и частных межличностных отношениях и личностном развитии». Одновременное удержание этих двух векторов – освоения культурных средств и развития личности, индивидуальности – важная общая тенденция современного образования.

Для решения таких задач принципиально важно, чтобы деятельность педагогов носила рефлексивный характер: строилась не по заранее заданному алгоритму без учета конкретной ситуации, а на основе обратной связи, с учетом реакций, отношений и индивидуальных особенностей детей. Педагог должен удерживать и логику разворачивания предмета (которая, разумеется, может быть разной в разных подходах), и ситуации конкретной группы (или класса) и конкретного ребенка. При этом анализ современных программ и практик подготовки педагогов показывает, что часто они ориентированы на освоение именно алгоритмов профессиональных действий, «методик», в которых акцент делается прежде всего на логике освоения предмета, но не на построение действия с учетом интересов и возможностей ребенка. В связи с этим возникает необходимость выявить структуру рефлексивного педагогического действия и способы его развития.

Понятие педагогической рефлексии в зарубежных и отечественных исследованиях

Понятие рефлексии как особой активности субъекта, направленной на осознание собственного опыта, было введено Дж. Локком. Важно отметить, что уже в работах Фихте и Гегеля рефлексия начинает рассматриваться как инструмент не просто самоанализа, но развития, который необходим для того чтобы преодолеть складывающиеся стереотипы. Как отмечает Н.Г. Алексеев, «рефлексия оказалась связанной не столько с опытом, сколько со свободой от него» (2002). Это принципиальное положение, поскольку оно определяет роль рефлексии как способа фиксации неизбежно возникающих в ходе развития противоречий и постановки проблем.

Понятие «педагогической рефлексии» восходит к работам Дж. Дьюи (1910, 1966). Дж. Дьюи (1910) понимал рефлексию как особую форму мышления и выделял две стороны в деятельности педагога: «рутинную» (деятельность под влиянием традиций и внешних обстоятельств) и «рефлексивную» (деятельность, продиктованную необходимостью решить проблему и предполагающую осмысление оснований своих действий). Согласно Дьюи, рефлексия требует особого времени после совершения какого-либо действия. Среди основных элементов рефлективного действия Дьюи выделяет возникновение сомнения, «состояния нерешимости» и следующий за этим процесс исследования, в ходе которого изначальное мнение отрицается или подтверждается. Позицию рефлексирующего Дьюи сравнивает с «человеком на дереве», иными словами, рефлексия позволяет занять некую точку вовне, обрести «общий взгляд» и рассмотреть событие в более широком контексте, увидеть, как разные факты соотносятся между собой. Результатом рефлексии является знание о знании и его практическом применении.

Благодаря работам Дж. Дьюи профессиональная рефлексия педагогов является одним из важнейших предметов исследования в области педагогического образования.

Большой вклад в развитие понимания педагогической рефлексии внесла работа Schon (1996) «Рефлексивный практик». В отличие от Дьюи, Schon определял рефлексию как тип познания, носителем которого является практик или группа практиков и который превращает имплицитное знание в эксплицитное. Schon выделял два вида рефлексии: «в действии» (разворачивается в момент совершения действия) и «по поводу действия» (требуется некоторое время после действия для его осмысления). Schon полагал, что в фокусе внимания рефлексивного практика должен находиться он сам и его собственные действия (педагогические действия фиксируются посредством записи видео или ведения дневника). Подробный анализ события и самоанализ позволяет педагогам принимать осознанные решения, улучшающие их практику.

Авторы работ часто обращаются к модели обучения на опыте, предложенной Д. Колбом, в которой подчеркивается важность рефлексии своего действия, осмысления/концептуализации полученного опыта и его использования для следующего шага (Kolb, 1984; Dennison, 2010). Именно эта модель легла в основание многих проектов по развитию профессиональной рефлексии педагогов.

Рис. 1. Циклическая модель обучения на опыте Д. Колба

В ряде более поздних зарубежных исследований рефлексия трактуется достаточно широко как осмысление, прояснение, изучение опыта и возникших проблем, которое приводит к изменениям в практике (Boyd and Fayles (1983), Boud at all. (1985), Williams (1998)). Такое понимание рефлексии утверждает ее ценность в педагогической практике (как важного этапа осмысления опыта), но недостаточно раскрывает особенности рефлексии как психического процесса, не позволяет понять, какие психологические средства запускают рефлексию (Что позволяет педагогу увидеть проблему? Что именно педагог определяет как проблему?), как именно опыт должен осмысляться педагогами, какие фокусы при его анализе нужно удерживать, как устроен процесс исследования проблемы, влияющий на конкретную практику, по каким критериям можно оценить рефлексию.

Liston and Zeichner (1987) уточняют понимание рефлексии как осмысления опыта и описывают четыре уровня рефлексии в зависимости от того, что находится в фокусе: фактическая (фокус внимания на ежедневных рутинных действиях и процедурах, самый низкий уровень развития рефлексии, соответствующий «рутинному» типу учителя, по Дж. Дьюи), процедурная (оценивается то, что делает ученик), подтверждающая (justificatory) (анализируется, почему какие-то практики, подходы были применены), критическая (фокус на моральных аспектах обучения). Таким образом, высокий уровень развития рефлексии предполагает анализ причин и последствий педагогических действий и выборов (Coffey, 2014), в то время как низкий уровень рефлексии не позволяет педагогу при анализе своего опыта преодолеть однозначность путей решения проблемы и выйти за ограничения «внешнего коллективного кода». В этом случае, как считают Calderhead and Gates (1993), педагогическая рефлексия из того, что, согласно Дьюи, «делает учителя учителем», превращается в «рефлексивную технологию». Таким образом, обращаясь к педагогической практике, педагог с низким уровнем развития рефлексии при анализе своих действий не способен учесть все разнообразие возможных вариантов, точек зрения, различные детские особенности, внешние обстоятельства и склонен к механистическому использованию рефлексии.

Parsons and Stephenson (2005. С. 87) предлагают в образовательном контексте рассматривать рефлексию как «когнитивный процесс размышления о своей практике и соотнесения ее с существующими научными знаниями с целью ее улучшения». Фокус на соотнесении и обнаружении несоответствий с результатами научных исследований и разными теоретическими подходами для развития педагогической рефлексии также делается в работах Rаban, Nolan et al. (2005), J. Colwell et al. (2015). Такой взгляд на рефлексию предполагает не только позицию рефлексирующего педагога вовне по отношению к собственной деятельности, но и способность ее осмысления в более широком контексте и сопоставления с разными взглядами. Согласно J. Colwell et al. (2015), рефлексивный профессионал должен уметь опираться на разные ресурсы, научные исследования и использовать их для обогащения своей практики, причем важно обсуждение и осмысление результатов исследований в команде, а не прямой перенос в практику. Таким образом, рефлексивный практик должен при принятии решения удерживать два фокуса одновременно: свое профессиональное суждение и результаты исследований.

Акцент в понимании рефлексии как способности выделять и анализировать несоответствия делают в своих работах Peeters and Vandenbroeck (2011), Pirard (2013). Так, по их мнению, рефлексия предполагает способность искать решение в ситуации несовпадения мнений (выявление и решение дилемм, возникающих в практике, противопоставление новых теоретических знаний традиционной практике), способность поставить себя на место другого, способность со-конструировать знание с другими (коллегами, родителями, детьми), способность действовать, ориентируясь на изменения.

Широко обсуждаемым вопросом в зарубежной образовательной практике является вопрос способов развития рефлексии у педагогов.

Так, в качестве основных путей развития рефлексии исследователи выделяют следующие: групповые дискуссии и обратную связь (Raban, Nolan et al. (2005), В. Титце и др. (2018), Doan (2013), Costa Kallick (2008)), ведение рефлексивных дневников (Costa, Kallick (2008), Raban, Nolan et al. (2005), Lefebvre (2013)), сопоставление своей практики с существующими теоретическими подходами (Pirard (2013), Raban, Nolan et al. (2005)), наставничество (причем в ситуации наставничества развитию рефлексии способствует как позиция подопечного, так и позиция самого наставника) (Doan (2013), Thornton (2015), Raban, Nolan et al. (2005)), рефлексивное полуструктурированное интервью с супервизором, которое записывается на видео (self-confrontation) (Lefebvre (2013), анализ видео (как чужой, так и собственной практики) (Sherin and Van Es (2005), Snoeyink (2010), Pirard (2013), Lefebvre (2013), Coffey (2014), Archer (2017)), проведение самооценки (Sheridan (2000), Lones, (2000), Raban, Nolan et al. (2005) Pirard (2013), Lefebvre (2013)). Shon (1996), Rаban, Nolan et al. (2005), Costa, Kallick (2008) также подчеркивают важность для развития рефлексии руководства со стороны более опытного педагога, который выступает в качестве ролевой модели рефлексивного практика. В работах упомянутых авторов, посвященных созданию программ сопровождения и повышения квалификации педагогов (как начинающих, так и с опытом работы), используются сразу несколько из вышеперечисленных средств развития рефлексии в разных комбинациях и последовательностях.

Отметим при этом, что зарубежные исследователи, описывая анализ видео, наставничество и другие образовательные «ходы», используют термины «means» и «tools», что в буквальном переводе означает «средства», однако мы сочли более корректным обозначить их именно как «способы развития», поскольку понятие «средства» в культурно-исторической традиции трактуется иначе.

В отечественной науке понятие рефлексивной практики в широком смысле разрабатывалось в научной школе Г.П. Щедровицкого. Участники московского методологического кружка (ММК) связывали рефлексию с деятельностью проектирования, подчеркивая ее необходимость в тех случаях, когда возникает проблема, решить которую знакомыми способами невозможно. Рефлексия позволяет прервать собственную деятельность и выйти за ее пределы – этот шаг Г.П. Щедровицкий называл «рефлексивным выходом» (Щедровицкий, 1974; Щедровицкий, 2001) (вспомним метафору Дж. Дьюи про рефлексивную позицию «человека на дереве»).

Рис. 2. Схема рефлексивного выхода (Г.П. Щедровицкий)

Суть его состоит в том, что человек может занять внешнюю позицию по отношению к ситуации и проанализировать собственное понимание, увидев его ограничения. Таким образом, возникают два пласта – собственно действия и моего понимания. Это дает человеку свободу: понимание можно изменить, и это позволит выстроить и новое действие. Н.Г. Алексеев отмечает, что благодаря рефлексивному выходу возникает «возможность ставить вопросы о соответствии понимания и действия» (Алексеев, 2002. С. 90). Таким образом рефлексивное действие подразумевает базовое умение критически мыслить, ставить под вопрос описание реальности. Lefebvre, J. отмечает, что необходимость в рефлексии возникает тогда, когда ситуация требует изменения старой стратегии (2013).

В.К. Зарецкий выдвинул тезис о том, что опыт рефлексивного преодоления проблемной ситуации имеет мощное развивающее воздействие (2013). Этот тезис лег в основу предложенного им рефлексивно-деятельностного подхода в образовании. Задача педагога состоит в том, чтобы помочь ребенку или подростку самому преодолеть проблемную ситуацию. Опыт такого субъектного действия позволяет преодолеть синдром выученной беспомощности, сложившийся в прежнем опыте, и осознать возможность и радость быть субъектом. Исследования В.К. Зарецкого свидетельствуют о том, что именно в таких случаях действует описанный Л.С. Выготским феномен, когда один шаг в обучении может дать сто шагов в развитии (2015). Для исследования собственно педагогической рефлексии особое значение имеет следующий тезис В.К. Зарецкого: «Субъектная позиция, деятельность и рефлексия образуют триаду, в которой эти понятия оказываются связанными вполне определенным образом» (Зарецкий, 2013. С. 12). Другими словами, рефлексия нужна именно субъекту – тому, кто самостоятелен в постановке целей, и наоборот – именно рефлексивный вопрос «что я делаю и зачем?» позволяет обрести собственные смыслы, которые не даны натурально, которые надо еще выстраивать.

Е.И. Булин-Соколова и А.С. Обухов предложили спроецировать рефлексивно-деятельностный подход на профессиональную подготовку педагогов, считая принципиально важным, чтобы педагоги получили тот опыт, который они должны будут создать для детей: «один осознает, как он учит, другой – как и чему он учится» (2014). Это опыт осознания культурных и личностных смыслов собственной деятельности («Я понимаю, зачем я действую»). В качестве способа создать ситуацию рефлексивного разрыва натурального, «естественного действия» А.С. Обухов предлагает соотнесение с теоретическими понятиями. Для нашего исследования значимой является идея моделирования в ходе работы с педагогами тех ситуаций, которые потом они смогут создавать для детей: «Принципиально важным при этом является постоянная фиксация внимания студентов на том, как именно они учатся, какие стратегии учения оказываются эффективными именно для них и почему, какие педагогические технологии использует преподаватель в работе с ними, а также как эти технологии могут быть применены в работе со школьниками» (Булин-Соколова, Обухов, 2015. С. 27).

Отметим, что традиционные форматы повышения квалификации и подготовки будущих педагогов в вузах и колледжах как раз эти требования и не выполняют: несмотря на декларации о важности поддержки у детей инициативности, умения выбирать, критического мышления и т.д., сам процесс педагогического образования часто воспроизводит архаичные модели «солирующей педагогики», которые продолжают транслироваться воспитателями и учителями.

Интерес в контексте нашего исследования представляют работы Э. Лемперт-Шепель, которая строит свои исследования, одновременно опираясь на работы Дж. Дьюи и Л.С. Выготского, подчеркивая, что в обоих подходах рефлексивное мышление педагогов имеет социальную природу и формируется в социокультурном контексте (1999).

С точки зрения Э. Лемперт-Шепель, рефлексия помогает установить причинно-следственные связи между действиями педагога и действиями ребенка. В соответствии с традицией культурно-исторического подхода, она предлагает рассматривать рефлексию как высшую психическую функцию, становление которой связано с освоением культурных средств (Выготский, 1983). В качестве таких культурных средств Э. Лемперт-Шепель по итогам качественного кросс-культурного исследования (анализа интервью с педагогами школы Дьюи в США и школы самоопределения в Москве) выделяет рефлексивный диалог, нарратив (историю), схему, исследование/наблюдение, метафору. Один из ключевых тезисов, который она выделяет на основании диалогического подхода М.М. Бахтина, заключается в том, что рефлексия имеет диалогическую природу и инициируется полифонией, неизбежно возникающей в ходе обсуждения ситуации с коллегой-собеседником.

Завершая обзор источников, отметим тезисы, представляющиеся нам принципиально важными: рефлексия возникает в ситуации обнаружения зазора, противоречия, ее включение важно для понимания причинно-следственных связей между действиями педагога и реакциями ребенка и для развития ситуации, один из способов фиксации противоречия – ситуация полифонии, диалога, где сталкиваются разные трактовки одной и той же ситуации; именно рефлексия превращает действие в деятельность, а деятеля – в субъекта, принимающего осознанное решение.

В связи с этим возникает вопрос о структуре рефлексивного действия, о тех разрывах, которые способны породить проблемную ситуацию, и о тех средствах, которые помогают проблемную ситуацию увидеть и преодолеть.

Диалектика рефлексивного педагогического действия

Мы считаем, что педагогическое действие может соответствовать современным требованиям к образованию только в том случае, если оно одновременно удерживает и культурные задачи развития и ребенка в проявлениях его индивидуальности и инициативности. Задачи культурного развития и проявления ребенка, таким образом, выступают в данном случае как противоположности, что отражает описанное Л.С. Выготским диалектическое напряжение процесса развития человека (см. понятия «социальная ситуация развития», заданное противоположением личности ребенка и социального окружения; отношений аффекта и интеллекта в развитии и т.д.). Идея противопоставления задач развития и реальности детского развития может показаться странной, поскольку первая должна учитывать второе, то есть они должны выступать в единстве. Однако без фиксации этих противоположностей невозможно понять напряжение реального педагогического действия. Как пишет Н.Е. Веракса, «идея единства останется нераскрытой, если не установить отношения противоположности. Дело в том, что сам термин «единство» отражает ту форму, в которой только и могут существовать противоположности. Вне отношений противоположности термин «единство» не имеет смысла» (Веракса, 2000. С. 5).

Субъектность педагогического действия определяется тем, что педагог совершает выбор: какие задачи культурного развития он считает приоритетными и какие индивидуальные особенности детей нужно учитывать в каждой конкретной ситуации и как. Педагог по определению должен быть «человеком границы», соединяющей ребенка и культуру. Педагогическое действие должно удерживать оба полюса: и полюс культуры (задач культурного развития), и полюс ребенка, в том числе и его интересов и инициатив и реакций на действия педагога. Удачной в этом контексте представляется метафора «бинокулярного зрения»: именно удержание и культурных возможностей, и конкретного ребенка делает возможным целостное видение ситуации.

При таком залоге рефлексия становится важнейшим компонентом профессионального действия педагога: она позволяет задать вопрос о смысле и задачах своего действия (зачем я это делаю?) и вопрос о продуктивности своего действия, ответ на который требует наблюдения за детьми, за тем, как они чувствуют и ведут себя в образовательной ситуации, как реагируют на действия взрослого.

Модель рефлексивного педагогического действия

Педагог может действовать нерефлексивно, когда он реализует чужой конспект и не задает вопроса «зачем я действую», то есть вопроса о задачах детского развития. Нерефлексивно и то действие, в котором нет учета самого ребенка – его интересов и возможностей.

Рис. 3. Нерефлексивное действие

Нерефлексивные действия не сопровождаются вопросами:

  • на решение каких задач развития направлена моя работа?
  • зачем я делаю нечто по отношению к конкретному ребенку?
  • получается ли то, на что было направлено мое действие – судя по моим наблюдениям?

Существуют и крайности, когда педагог исключительно «следует за ребенком» или, напротив, игнорирует реальность его развития, увлеченный поставленными предметными задачами. Однако чаще мы сталкиваемся с ситуацией разрыва, где наблюдения за детьми никак не связаны с постановкой задач развития, не выступают как противоположности, а значит, не могут стать и основой для единства – построения развивающего профессионального действия. Одну из причин мы видим в том, что сами задачи развития часто носят для педагога расплывчатый и неоперациональный характер и подменяются задачами обучения.

Рис. 4. Двунаправленность педагогического действия: ребенок и культура

В отличие от цикла Колба, где выстроена последовательность «наблюдение – задача», мы полагаем, что особенность педагогиче­ского действия в том и состоит, что педагог не ставит задач, основываясь только на наблюдении, ситуация здесь сложнее. Он должен ставить задачу, удерживая одновременно и самого ребенка, с его интересами, реакциями и уже освоенными способами действия, и спектр культурных возможностей.

Но именно потому что речь идет о противоположностях, становится необходимым анализ того, насколько удалось сбалансировать их в действии педагога. Для совершения такого анализа нужно выйти за пределы самого действия в рефлексивную позицию, проанализировать, насколько верно были выбраны задачи, как они сработали, и поставить новые задачи. Именно в этом проявляется субъектность деятельности педагога.

Рис. 5. Схема рефлексивного педагогического действия

При этом сами педагогические действия могут быть разными: это может быть анализ того, что получилось, а может быть планирование того, что педагог будет делать дальше. На наш взгляд, рефлексия не является отдельным этапом (как это было в модели Колба), а сопровождает каждое действие и соединяет разные действия: в этом случае новое действие строится на основе анализа происходившего с детьми (а не на основании конспекта).

Рефлексия позволяет обнаружить такие проблемные ситуации:

  • между своим действием и декларируемыми ценностями (то, что я делаю, соответствует моим ценностям, представлениям о детях?);
  • между своим действием и задачами детского развития, которые ставит педагог («Сработали ли мои действия на те задачи дет­ского развития, которые я поставил?»);
  • между задачами развития и наблюдением за детьми (Как отзываются мои действия, ведут ли к тому эффекту, на который я рассчитывал, или нужно действовать иначе? Актуальны ли те задачи развития, которые я поставил, для детей?»);
  • между наблюдением за детьми в организованной взрослым ситуации и новыми задачами развития (Каким может быть следующий шаг, исходя из задач развития, которые возможны, и результатами наблюдений за детьми?).

Средства развития педагогической рефлексии

Предложенная модель позволяет увидеть, какие именно шаги профессионального действия нужно учиться выстраивать педагогу.
Следуя культурно-исторической традиции (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Г.П. Щедровицкий), мы поставили вопрос о средствах, которые помогают совершать эти действия.

Рис. 6. Модель задач развития ребенка в дошкольном образовании

Мы полагаем, что в процессе обучения педагогов освоение модели (развитие способности педагога одновременно выйти из ситуации действия, занять точку вовне и удерживать два фокуса (на ребенке и на задачах развития)) происходит не сразу, а в несколько этапов, на каждом из которых осваиваются отдельные средства. Следуя логике культурно-исторического подхода, эти средства сначала задаются извне ведущим семинаров (ведущий одновременно является рефлексивной моделью для участников), а затем переходят во внутренний план. Далее мы коротко опишем предложенные средства, обозначив их связь с описанной выше моделью рефлексивного педагогического действия.

Наглядная модель результатов детского развития

Эта модель помогает «навести резкость» на универсальные результаты развития, сместив фокус с результатов предметных, которые иногда становятся самоцелью. Именно универсальные результаты позволяют поставить предельные вопросы о смысле педагогического действия, поскольку помогают обратить внимание на существенные новообразования – развитие мышления и воображения, саморегуляции, инициативности и коммуникативных способностей.

Данная модель позволяет педагогу сфокусироваться на универсальных образовательных результатах дошкольного возраста и увидеть взаимосвязи между ними и предметными задачами. В отличие от большинства существующих образовательных программ, которые ориентируют педагога, в первую очередь, на освоение детьми предметных задач, данная модель выносит на первый план развитие детской инициативы, игры, коммуникативных, регуляторных, когнитивных способностей, делая предметные задачи фоном.

Таким образом, образовательный процесс может разворачиваться на любом предметном материале, который интересен детям и имеет для них смысл. Использование модели как средства позволяет педагогу «не заблудиться», следуя за ребенком, не пустить образовательный процесс на самотек, а, имея четкие ориентиры, выстраивать его с учетом интересов ребенка и его зоны ближайшего развития. Наглядная модель используется для анализа и обсуждения кейсов и видео чужой и собственной практики, планирования практики (фокус на образовательных результатах), а также наблюдения за детьми (фокус на ребенке).

Наглядная модель профессионального действия

В качестве модели мы использовали описанную выше модель профессионального педагогического действия (см. рис. 4). В рамках развивающих семинаров педагогам предлагались задачи, решить которые можно было с использованием отдельных частей модели:

  • задача на соотнесение наблюдения за детьми и задачи развития (какую задачу развития можно поставить, исходя из наблюдения за детьми, или какая задача развития решалась, судя по наблюдениям за детьми?),
  • задача на соотнесение задачи развития и действия (насколько мои действия соотносятся с поставленной задачей?),
  • соотнесение действия и наблюдения (какой эффект на ребенка оказывают мои действия?).

В конце работы предлагалось задание, в котором было возможно использовать модель целиком (анализ собственного видео).

Модель рефлексивного выхода (Г.П. Щед­ровицкий) (см. рис. 2).

В качестве средства развития рефлексии в этом случае участникам предлагается сделать несколько шагов: действие – остановка – выход в точку вовне и анализ действия. При этом модель сначала осваивается на простых действиях, которые постепенно усложняются. Также в ходе семинаров участники погружаются в детские виды деятельности, после чего ведущие предлагают остановиться и посмотреть на них со стороны, удерживая два фокуса: 1) изменения своего состояния; 2) что это дает детям? Какие образовательные задачи позволяет решить?

Позиции: защитник, критик, голос ребенка

Для того чтобы обнаружить несоответствие (например, между задачей и действием), необходимо увидеть ситуацию с разных сторон. При этом, занимая позицию вовне, сложно оторваться от включенности в процесс и сформировать целостный взгляд на него, увидеть сильные стороны и дефициты. Для осуществления рефлексивного выхода мы предлагаем участникам, анализируя ту или иную ситуацию, занять и удерживать одну из позиций, которые в случае рефлексивного действия удерживаются одновременно: позиция защитника (фокус на сильных сторонах, поиск соответствий), позиция критика (фокус на точках роста, дефицитах, поиск несоответствий), голос ребенка (фокус на ребенке, его наблюдаемых проявлениях). Освоение предложенных средств легло в основу развивающих семинаров для педагогов, которые проводились в течение учебного года.

Апробация средств построения рефлексивного педагогического действия для решения профессиональных задач

Анализ большинства современных курсов повышения квалификации для дошкольных педагогов помимо уже упоминавшейся ориентации на освоение конкретных технологий и методик обучения обнаруживает еще одно критически важное противоречие: их форма не соответствует содержанию. Иными словами, самих педагогов учат, как работать с детьми на фронтальных занятиях, программы не допускают гибкого планирования с учетом запросов участников, освоение технологий алгоритмизировано. Такая форма обучения неприменима для дошкольников и не позволяет педагогам погрузиться в процесс обучения, увидеть его одновременно изнутри и извне и отрефлексировать его. Построение же программы семинаров, целью которых является развитие педагогической рефлексии, а не только приобретение предметных знаний, предполагает принципиальное единство формы и содержания. В ходе каждого семинара участники делают остановки для рефлексии не только осваиваемого содержания, но и формы обучения, которая включает в себя гибкость программы, обсуждения в общем круге и работу в малых группах, чередование видов деятельности, разбор и проигрывание своих и чужих кейсов, погружение в детские виды деятельности, создание среды, поддерживающей эмоциональный комфорт и диалог.

Ведущие семинаров являются рефлексивной моделью для участников. При этом освоение рефлексивного профессионального действия через решение задач с использованием предложенных средств происходит сначала в распределенной деятельности в ходе работы в малых группах, и только после этого участники решают индивидуальные задачи. В приложении к статье дается описание программы семинаров и основных принципов ее построения.

В ходе каждого семинара ведущие создают ситуацию, задают определенную задачу, которая усиливает акцент на отдельном аспекте рефлексивного действия и предполагает использование описанных выше средств развития рефлексии. Эти задачи являются общими для всех семинаров, но их конкретная тема меняется в зависимости от запроса участников и рефлексивного анализа предыдущего семинара.

Кратко покажем, для решения каких задач предлагалось использовать описанные средства.

1. Погружение: задача на соотнесение действий педагога, задач развития и (само)наблюдений. Ведущие создают для участников семинаров образовательные ситуации, которые, по идее, должны создавать педагоги для детей в детском саду (например, ситуацию дискуссии, работы в малой группе или ситуацию эмоционального комфорта). Начинать развитие рефлексии важно именно с погружений потому, что часто педагоги сами не имеют того опыта, который они должны дать детям: участия в полноценной дискуссии, ситуации эмоционального комфорта и т.д. Поэтому важно создать такую ситуацию, чтобы прочувствовать изнутри, насколько она ценна.

Далее ведущие предлагают сделать остановку и посмотреть на ситуацию со стороны (организуют «рефлексивный выход»). Участникам предлагается описать, как изменилось их состояние в ходе той или иной деятельности, что понравилось больше всего, что было самым сложным. Далее участники вместе обсуждают, какие задачи развития решались в ходе той или иной деятельности (используют средство для анализа «задача-действие», наглядную модель образовательных результатов) и какие действия для этого совершал ведущий.

Во время погружений и следующего за ними «рефлексивного выхода» на самых первых семинарах обнаружились следующие дефициты: участникам было сложно сфокусироваться именно на задачах развития, обращать внимание на развитие умения сотрудничать и договариваться, умение решать проблемные ситуации и проявлять инициативу. Другая сложность касалась самого рефлексивного выхода: некоторым педагогам трудно занять рефлексивную позицию по отношению к ситуации. Например, когда ведущие после модельной дискуссии предлагают обсуждать сам способ организации дискуссии, они все еще продолжают обсуждать то, что было предметом модельного спора.

Однако опора на наглядную модель образовательных результатов и рефлексивные вопросы ведущих позволили участникам выявлять связь между задачами и действиями. Повторение задачи погружения на протяжении всех семинаров на разном материале позволило участникам освоить «рефлексивный выход», а также овладеть определенными технологиями работы с детьми. «Рефлексивный» выход совершался относительно отдельных заданий, семинаров и всей программы семинаров в целом (на последней встрече). Следует отметить, что такой способ овладения технологиями (одновременно изнутри и извне) позволяет педагогам применять их рефлексивно, не ради самой «новой технологии», которая часто заслоняет от педагога ребенка, а исходя из конкретной ситуации наблюдения за детьми и поставленных образовательных задач.

2. Анализ видео: задача на соотнесение действий педагога, задач развития и наблюдений. Участникам предлагалось анализировать два типа видео: наблюдение за детской деятельностью, наблюдение за деятельностью педагога в детской группе. В начале предлагалось анализировать видео детской деятельности, чтобы настроить наблюдение (которое и само по себе давалось педагогам непросто) и избежать возможного сопротивления, связанного с социальной нежелательностью критики действий коллег. Затем предлагалось видео занятий, где нужно было установить связи между наблюдениями за детьми и действиями педагога.

Для анализа видео в обоих случаях предлагались экспертные листы, содержащие те параметры, на которые нужно было обратить внимание (вовлеченность, мышление, воображение, коммуникация, саморегуляция). Задача участников была в том, чтобы по итогам наблюдения сделать вывод о вовлеченности детей, их эмоциональном комфорте и привести в качестве аргументов наблюдения за детскими мимикой, жестами и другими наблюдаемыми проявлениями.

При анализе самых первых видео детской деятельности участникам было сложно в ответах опираться именно на наблюдаемые индикаторы, а не на предполагаемые обстоятельства и собственный опыт. Задача этого этапа была – научиться наблюдать и «видеть» детей, чтобы на основе этих наблюдений и модели образовательных результатов ставить задачи на развитие. Ведущие, используя наглядную модель образовательных результатов, помогали участникам освоить наблюдение и его рефлексию, задавая вопросы: Как вы это увидели? Что в действиях детей позволило вам сделать этот вывод?

При анализе действий педагога в видео­фрагменте у участников проявились следующие трудности: избегание критики, фокусировка только на слабых сторонах (ошибки бросаются в глаза), обобщенные формулировки, не раскрывающие связи между наблюдением, задачей и действиями. Для преодоления этих дефицитов были предложены следующие средства: позиции защитника (подчеркивает только сильные стороны практики, на которые можно опереться в дальнейшей работе), критика (обнаружение дефицитов и несоответствий), голос ребенка (наблюдение за состоянием и действиями детей); использование наглядной модели профессионального дейст­вия и соотнесение наблюдения, действий и задач. Работа в малых группах с разными позициями на протяжении нескольких семинаров позволила участникам увидеть ситуации с разных сторон и научиться давать структурированную обратную связь, видеть конкретные проявления детей, выделять несоответствия между наблюдаемым поведением детей, предполагаемыми образовательными задачами и действиями педагога.

3. Создание «Навигаторов»: соотнесение задач культурного развития, действий педагога, которые для реализации таких задач необходимы, и требований к образовательной среде. «Навигатор» – это разработанный в рамках семинаров инструмент для анализа и планирования педагогических действий на основе наблюдения за детьми и универсальных образовательных результатов, своеобразная ориентировочная основа действий для педагогов (см. Приложение 2). Структура навигатора: список образовательных задач, прежде всего универсальных (см. рис. 6), соответствующие им действия педагога и характеристики среды. Отличие от традиционного планирования состоит в том, что ключевыми ориентирами являются именно универсальные результаты, а значит навигатор может использоваться для решения самых разных предметных задач. Проблема, которую решает педагог в таком случае, это каждый раз определить, как именно предметное содержание будет «работать» на детское развитие. Темы навигаторов соответствуют детским деятельностям и ситуациям, из которых состоит повседневная жизнь в детском саду (прогулка, режимные моменты, чтение книг, игра, занятия, утренний круг и т.д.). «Навигаторы» разрабатывается самими участниками после первого вариативного этапа семинаров (см. Приложение 1).

На этапе создания «Навигаторов» проявились следующие трудности: участникам было сложно обнаружить тот развивающий потенциал, который существует в рамках отдельных эпизодов образовательной деятельности в течение дня в детском саду, и выделить задачи на развитие универсальных образовательных результатов, а также подобрать соответствующие им действия для режимных моментов или свободной деятельности, нерегламентированной взрослым. При этом в занятиях также сохранялся фокус преимущественно на предметных задачах. Эти дефициты удалось преодолеть благодаря использованию наглядной модели образовательных результатов, а также постоянному соотнесению возможных действий и задач педагога (вопрос «Зачем это детям?»). Разработка «Навигаторов» позволила участникам увидеть образовательный потенциал свободной деятельности и режимных моментов, а также учиться совершать шаг от задач детского развития к планированию своих действий.

4. Анализ собственного видео: соотнесение запланированных задач развития и полученного эффекта и планирование следующего шага. Участникам предлагалось анализировать видео собственной практики на последних этапах программы (см. Приложение 1) и написать рефлексивный отчет, ответив на вопросы о поставленных задачах, наблюдаемых эффектах и следующем шаге, который целесообразно сделать, исходя из анализа. Задача анализа своего видео предполагает соединение и использование всех предложенных средств развития рефлексии, которые осваивались на предыдущих семинарах: «рефлексивный выход» (видео позволяет посмотреть на себя со стороны), наглядной модели рефлексивного действия (нужно выделить, с какой целью действовал педагог и насколько успешным оказалось его действие), позиции «критика», «защитника» и «голоса ребенка» (при анализе нужно одновременно выделять сильные и слабые стороны своей практики, а также удерживать фокус на детях), использование наглядной модели образовательных результатов как опоры для анализа, определение новой задачи развития на основе наблюдений.

На основе обнаруженных дефицитов были выделены критерии анализа рефлексивного отчета:

  • Ставились ли задачи развития или только обучения?
  • Есть ли понимание влияния действий педагога на поведение детей?
  • Соотносились ли поставленные задачи развития и наблюдения за детьми?
  • Соотносились ли наблюдения за детьми с задачами, которые первоначально ставил перед собой педагог?
  • Ставилась ли новая педагогическая задача с учетом наблюдений за детьми?

Анализ эффективности освоения средств профессиональной рефлексии

По итогам развивающих семинаров была проведена оценка одного из аспектов профессионального действия – умения соотносить действия педагога, задачи детского развития и наблюдения за детьми. Мы назвали инструмент оценки «Профессиональными очками», поскольку он позволяет оценить, насколько специальные фокусирующие вопросы помогают аналитично воспринимать образовательную ситуацию.

Задание было предложено двум контрастным группам: тем, кто принимал участие в семинарах (17 человек), и тем, кто в них участия не принимал (46 человек). Поскольку задание предлагалось только один раз (по окончании семинаров) и группы не выполняли его до начала семинаров, не представляется корректным по его итогам делать выводы об эффективности самих семинаров и предложенных средств построения рефлексии. Однако при этом мы считаем правомерным сделать вывод о различиях двух групп в умении анализировать взаимодействие педагога с детьми.

Участникам предлагалось посмотреть ви­део­фрагмент взаимодействия педагога с детьми и выполнить два задания. Первое («свободная форма»): описать и оценить увиденное в видеофрагменте. Второе: ответить на вопросы, указанные в бланке.

Свободная форма позволяет выяснить, насколько педагоги, оценивая образовательную ситуацию, сами спонтанно используют значимые для понимания детского развития понятия, то есть в какой степени их восприятие образовательной ситуации опосредовано этим понятиями. Также свободная форма проявляет, насколько понятия являются «работающими»: приводятся ли наблюдения за действиями педагогов и детей в подтверждение своих суждений.

Бланк «Профессиональных очков» содержит два симметричных блока вопросов – про действия педагога и про реакции детей. Вот пример вопросов из двух блоков:

Смысл этой симметричности в том, чтобы развести два фокуса наблюдения и помочь увидеть причинно-следственную связь между действиями педагога и реакциями детей. Бланк также позволяет оценить, насколько наблюдения используются для аргументации, но список понятий уже предъявлен педагогам.

Эксперты заранее оценили видеозапись по тем же критериям, при оценке успешности выполнения задания студентами мы смотрели, насколько их оценка близка к экспертной и используют ли они наблюдения для аргументации. Инструмент позволяет определить, насколько педагоги, анализируя образовательную ситуацию, с одной стороны, ориентируются на развитие детей, а с другой, умеют увидеть проявления развития в наблюдаемых действиях детей. Другими словами, «Профессиональные очки» как раз и позволяют увидеть, насколько педагогам удается удерживать единство задач развития и наблюдения за детьми при восприятии ситуации (см. рис. 5).

Итоги сопоставления показали такие результаты.

Во-первых, описывая увиденное в свободной форме, педагоги экспериментальной группы значимо чаще использовали такие параметры анализа, как развитие мышления, самостоятельности и общения между детьми. По этим параметрам в сравнении различий U-критерием Манна-Уитни были получены следующие p-значения (Pvalue) соответственно: 0,026; 2,59e‑05 и 0,048. Другими словами, педагоги, принимавшие участие в семинарах, чаще обращали внимание на то, развиваются ли у детей эти характеристики. Отметим, что педагоги обеих групп примерно в одинаковой степени обращали внимание на эмоциональный комфорт детей и их вовлеченность и одинаково редко на такой параметр, как развитие воображения детей (по этим параметрам p‑значение ≤ 0,05).

Диаграмма 1. Параметры оценки образовательной ситуации, использованные педагогами в ходе анализа видео при заполнении свободной формы (по оси ординат отложены доли совпадений ответов респондентов с оценкой эксперта)

Кроме того, члены экспериментальной группы значимо чаще совпадали с экспертами в оценке таких параметров, как мышление, самостоятельность и взаимодействие со сверстниками (p-значения соответственно: 0,040; 1,37e-05 и 0,023).

Диаграмма 2. Использование наблюдений за действиями взрослого в качестве аргументов при анализе педагогами видеозаписи образовательной ситуации в свободной форме (здесь и далее по оси ординат – среднее количество представленных респондентом аргументов)

Также педагоги экспериментальной группы, заполняя свободную форму, значимо чаще (р-значения ≤ 0,027) в качестве аргументации использовали наблюдения по всем параметрам, кроме воображения и взаимодействия со сверстниками. Эти два параметра одинаково редко использовались всеми педагогами при свободном описании образовательной ситуации. Причем это справедливо и для наблюдений за действиями детей, и для наблюдения за действиями педагогов.

Диаграмма 3. Использование наблюдений за действиями детей в качестве аргументов при анализе видеозаписи образовательной
ситуации в свободной форме

Как видно, в контрольной группе педагоги крайне редко используют наблюдения для аргументации своих суждений. Это как раз и говорит о том, что содержание значимых для понимания детского развития понятий не опосредует понимание образовательной ситуации.

В своих описаниях того, что происходило на видео, педагоги часто перечисляли те дей­ствия воспитателя, которые соответствуют методикам обучения (педагог знакомит с новым материалом, закрепляет материал и т.д.). Такие фиксации носят безоценочный, описательный характер и не позволяют оценить эффективность действий педагогов через сопоставление их с наблюдениями за детьми, что говорит о низкой рефлексивности.

Диаграмма 4. Совпадение оценок видеозаписи образовательной ситуации педагогов экспериментальной и контрольной групп с экспертными оценками (по оси ординат отложены доли совпадений ответов). Здесь параметры с #1 относятся к блоку про реакции детей, а с #2 – про действия педагога

При заполнении бланка с вопросами также было обнаружено значимо более частое совпадение с оценками экспертов именно у педагогов экспериментальной группы (в экспериментальной группе p-значение ≤ 0,039 по таким параметрам, как эмоциональный комфорт, мышление, воображение и взаимодействие между детьми).

Значимые различия были обнаружены и в ходе сопоставления количества аргументов наблюдений при заполнении бланка. Аргументами наблюдений мы называли такие аргументы, которые основывались на фиксации видимых проявлений поведения (характеристики позы, мимики, жестов, речевого поведения и пр.).

Таким образом, сопоставление результатов выполнения методики «Профессиональные очки» позволяет констатировать наличие значимых различий в умении ориентироваться на важные для рефлексивного профессионального действия параметры детского развития и наблюдения за поведением и эмоциями детей.

Диагностическая методика «Профес­си­ональные очки» не позволяет оценить в целом рефлексивность действий педагогов, поскольку в фокусе оказывается только умение анализировать чужое действие, но позволяет оценить отдельные элементы профессионального рефлексивного действия: в частности, умение ориентироваться на задачи детского развития, умение наблюдать за детьми и умение видеть причинно-следственную связь между действиями педагога и поведением и эмоциями детей.

Главный вывод исследования состоит в том, что понятия, значимые для детского развития (мышление, воображение, эмоциональный комфорт, вовлеченность, взаимодействие), редко, а в случае понятия воображения и совсем редко, используются для анализа образовательной ситуации. А в тех редких случаях, когда данные слова используются, они редко подкреплены наблюдениями за действиями педагога и детей. Это означает, что анализ образовательной ситуации (который является важной частью профессионального действия педагога) не опосредован понятийным аппаратом в области детского развития.

Общие выводы

В ходе нашего исследования мы использовали модель рефлексивного педагогического действия, отражающую суть профессиональной рефлексии воспитателя: соотнесение своего действия с задачами детского развития и наблюдениями за реальными проявлениями детей. Именно такое соотнесение позволяет педагогу в своей работе действовать осознанно, ставить вопрос «зачем я действую», причем не только абстрактно, но и по отношению к конкретным детям. Только умея видеть образовательный смысл своих действий (ориентироваться на предельные, универсальные образовательные результаты), умея наблюдать за детьми и устанавливать причинно-следственные связи между их поведением и собственными действиями, можно рефлексивно и осознанно оценивать и планировать свою работу с детьми.

Развивающие семинары позволили проанализировать ключевые дефициты педагогов в построении профессионального действия и опробовать средства построения рефлексивного действия. Наши наблюдения и отчеты участников показывают, что предложенные средства (модель универсальных образовательных результатов, модель задача-действие педагога («навигатор»), модель рефлексивного действия (задачи развития-наблюдение) и позиции критика и апологета) осознаются как работающий инструмент для планирования и самоанализа и начинают использоваться в своей деятельности.

Результаты проведения диагностической методики по итогам проведения серии развивающих семинаров позволяют утверждать, что способность оценивать чужое взаимодей­ствие при анализе видеозаписи может значимо различаться у более и менее рефлексивных педагогов.

Проведенное исследование позволяет поставить следующие вопросы для будущих исследований:

  • как влияет освоение средств на эффективность профессионального действия и качество образования;
  • как связаны рефлексивное профессиональное видение (диагностируемое при помощи методики «Профессиональные очки») с качеством взаимодействия взрослого с детьми.

По итогам развивающих семинаров мы предположили, что в основании рефлексивного профессионального действия педагога лежат такие когнитивные умения, как критическое мышление и умение различать наблюдение и интерпретацию. Это предположение также нуждается в проверке.

Приложение 1. Развитие рефлексии педагогов дошкольного образования в ходе освоения позиции наставника для проведения практики студентов педагогического колледжа

Для того чтобы научится создавать условия для развития детей, педагоги должны обладать развитой рефлексией – уметь анализировать эффективность своего действия. Это означает, что в рамках повышения квалификации важно обеспечить условия для развития рефлексии педагогов. Кроме того, для того чтобы педагог мог развивать у детей игру, мышление, общение, инициативу, у него самого должен быть личный осмысленный опыт игры, общения и диалога, проявления инициативы, размышлений и решения проблемных ситуаций, рефлексии. Традиционные лекционные фронтальные форматы обучения не подходят для достижения этих целей. Форма и содержание обучения должны отражать и дополнять друг друга, кроме того в образовательном процессе особенно важен акцент на развитии рефлексии, которая позволит педагогам в своей практике одновременно удерживать фокус на ребенке и его интересах, а также на задачах культурного развития и зоне ближайшего развития. Таким образом, программа обучения педагогов должна быть гибкой, а также содержать в себе интересную проблемную ситуацию, которая имела бы смысл для педагогов, которую хотелось бы решать.

В нашей программе повышения квалификации для дошкольных педагогов, разработанной командой Лаборатории развития ребенка ИСП МГПУ, такой мотивационной рамкой стало освоение позиции наставника. В рамках программы предполагалась подготовка наставников для обучения студентов – будущих педагогов на базе лучших групп в детских садах. Такая ситуация парной работы опытного педагога с начинающим, на наш взгляд, также создает условия для развития рефлексии, поскольку наставнику нужно совершать рефлексивный выход относительно своей собственной практики для того, чтобы обсуждать ее со студентом, а также удерживать одновременно две позиции по отношению к нему (поддержка и критика). В ходе освоения позиции наставника на семинарах ведущие выступали в качестве рефлексивной модели для педагогов и моделировали новый способ действия, который, в свою очередь, «снимали» педагоги и переносили в свое взаимодействие со студентами, становясь для них рефлексивной моделью и задавая новые способы действия для них. Студенты же через наблюдение, пробы и рефлексивные обсуждения перенимали новые способы действия от наставников и использовали их во взаимодействии с детьми.

П-Р педагог (студент) – ребенок
Н-П наставник – педагог (студент)
В-Н ведущий – наставник

Программа предполагает проведение внешней оценки качества образования в начале работы с педагогами и по ее завершении (с использованием шкал ECERS-3). Работа с педагогами ведется в форме семинаров (тренингов), супервизии и организации практики студентов в дошкольных группах педагогов (на этапе освоения позиции наставника). C учетом результатов экспертизы и запросов участников разрабатывается программа семинаров (каждый этап модели состоит из разного количества семинаров), которые проходят 2 раза в месяц. Обязательным условием является посещение семинаров как воспитателями, так и старшими воспитателями, которые создают управленческие условия для изменений.

Программа семинаров включает в себя несколько взаимосвязанных этапов.

Этап 1. Подготовительный. Экспертиза качества образования.

Цель этого этапа – не только выявить актуальный уровень качества образования в группе педагога, принимающего участие в проекте, определить его сильные и слабые стороны, но и запустить рефлексию педагога через сопоставление результатов самооценки и результатов внешней экспертизы. Все участники проекта проходят экспертизу с использованием шкал ECERS-3. Экспертиза проводится независимым экспертом. После проведения экспертизы педагогу предоставляется подробный отчет с обратной связью и указанием возможных точек роста, а также проводится консультация с экспертом по итогам экспертизы. На основе обобщения результатов всех экспертиз выделяются общие сильные стороны и дефициты, на основе которых выстраивается траектория дальнейшей работы на семинарах. Также команда детского сада на основании самооценки, внешней экспертизы и обратной связи от эксперта формулирует цель развития качества для своего дошкольного учреждения.

Этап 2. Работа с ценностями и смыслами участников

Цель этапа – выявить ценности (провести рефлексию), сформировать общее смысловое поле и определить запросы участников на дальнейшую работу. Участники формулируют свое представление о проекте, его целях и задачах, общее понимание качества образования, а также индивидуальные запросы, основанные на сформулированной ими цели развития качества. Следующие этапы работы планируются на основе этапа 1–2.

Этап 3. Работа с дефицитами и супервизия

Этот этап включает в себя семинары-тренинги, направленные на проживание и рефлексию развивающего образования.
Работа на этом этапе строится в форме семинаров (тренингов), программа которых разрабатывается с учетом выявленных дефицитов и сформулированных участниками целей развития качества.

В фокусе анализа:

  • поставленные задачи: насколько развивающими были поставленные задачи (или только предметными);
  • насколько задачи соответствовали интересам и потребностям и развитию детей;
  • действия педагога (насколько действия педагога отвечали его задачам, а также интересам, потребностям и развитию детей).

Каждый следующий семинар планируется на основе динамики продвижения участников и рефлексивной обратной связи наблюдателей. Параллельно с семинарами участники проходят супервизию в своих дошкольных группах.

Этап 4. Рефлексия изменений и самооценка

Этот этап также проходит в формате семинаров. Цель этапа – рефлексия содержания этапа 3 и самооценка. Меняется структура семинаров: вместо погружений и проб участники анализируют видео друг друга, разрабатывают критерии оценки, увеличивается доля рефлексивных обсуждений и осмысления позиции наставников (по отношению к студентам). Участники осваивают такие рефлексивные позиции, как «критик» (уметь видеть дефициты), «защитник» (уметь видеть сильные стороны), «голос ребенка» (уметь посмотреть на ситуацию глазами ребенка и понимать потребности детей). Такое изменение структуры позволяет участникам совершить «рефлексивный выход» по отношению к прошедшим семинарам, занять «точку вовне», увидеть свои дефициты и сильные стороны. Важно, что в отличие от этапа 3, на этапе 4 участники сами снимают видео и предлагают его для анализа. Также появляется отдельное направление работы – со старшими воспитателями, в рамках которого обсуждаются способы переноса опыта, полученного на семинарах, в жизнь дошкольного учреждения, способы организации практики со студентами и супервизии, развитие команды детского сада.

Этап 5. Наставничество

С каждым предыдущим этапом усиливался акцент на освоении позиции наставника. Цель этого этапа – рефлексия своего опыта наставничества и компетентностей наставника, освоенных на предыдущих этапах. Этот этап проходит в форме семинаров и непосредственно практики в детском саду с сопровождением супервизоров («наставники для наставников»). На семинарах этапа 5 участники рефлексируют ту рефлексивную модель, которую на протяжении предыдущих семинаров им транслировали ведущие-эксперты, и фокусируются на освоении наставнических компетентностей: уметь давать критическую и поддерживающую обратную связь (соблюдать баланс между критикой и поддержкой), занимать экспертную позицию, задавать рефлексивные вопросы, вместе со студентом проводить анализ видео, планировать следующий шаг на основе наблюдений. Во время практики воспитатели (и старшие воспитатели) занимают позицию наставников по отношению к студентам. Супервизоры сопровождают практику и проводят рефлексию вместе с педагогами и студентами.

Этап 6. Экспертиза и формулирование цели развития качества

На заключительном этапе проводится самооценка (рефлексивное описание своего видео) и внешняя оценка с использованием шкал ECERS-3 с фиксацией произошедших изменений. Цель этапа – выявить динамику изменения качества, обозначить дефициты и сильные стороны, наметить следующие шаги по развитию качества. Педагоги в командах своих детских садов обсуждают итоги пройденных этапов и на основе полученной обратной связи формулируют следующую цель развития качества.

В основе программы повышения квалификации для педагогов лежат следующие принципы:

1. Последовательность этапов программы, описанная в модели, жестко закреплена.

2. Содержание этапов обучения (конкретных семинаров) вариативно и выстраивается в соответствии с запросами, выявленными дефицитами участников, а также с учетом рефлексии продвижения участников на каждом семинаре и их зоны ближайшего развития. Таким образом, участники могут влиять на содержание обучения.

3. Структура самих семинаров также остается неизменной: встреча участников и создание эмоционального комфорта, разогрев (+рефлексия), содержательная часть (+рефлексия), перерыв, содержательная часть (+рефлексия), общая рефлексия.

4. Форма проведения семинаров и конкретных упражнений отражает содержание. В проведении семинаров используются методы работы, которые могут быть перенесены в собственную практику участников с детьми и коллегами в команде детского сада. Причем новые формы работы осваиваются сначала на знакомом участникам содержании.

5. Рефлексия осуществляется на четырех уровнях: 1) На уровне самих участников: Как они чувствовали себя в той или иной деятельности? Какие были сложности, что давалось легко? Какие есть риски и возможности? 2) На уровне практики: Как можно использовать предложенные формы работы в своей практике? Что они могут дать детям? 3) На уровне позиции наставника: Как использовать предложенные формы работы во взаимодей­ствии со студентами и коллегами? 4) Рефлексия семинаров извне: Что вызывало сопротивление у участников? Когда произошло продвижение и что этому способствовало? Что находится в их зоне ближайшего развития?
6. С каждым следующим этапом вводятся новые средства развития рефлексии для освоения сначала в распределенной, а потом в индивидуальной деятельности.

7. На каждом семинаре обязательно участие как воспитателей, так и старших воспитателей. В конце каждого этапа старшие воспитатели работают в отдельной группе (Управленческий клуб).

8. В конце каждого семинара появляется продукт, который участники могут использовать в своей практике и работа с которым встраивается в дальнейшую работу на семинарах.

9. Работа на семинарах сопровождается поддержкой в группе в социальной сети, где у участников есть доступ к рефлексивным отчетам, появившимся в ходе семинаров продуктам, мини-лекциям, домашним заданиям, обратной связи от ведущих. Такая поддержка является одним из средств развития рефлексии участников и позволяет вынести необходимое содержание в форме лекций в онлайн-формат и оптимально использовать время работы на семинарах.

Информация об авторах

Шиян Ольга Александровна, кандидат педагогических наук, ведущий научный сотрудник лаборатории развития ребенка Института системных проектов МГПУ (Москва, Россия), olgablues@gmail.com, ORCID: 0000-0002-3882-7965.

Якшина Анна Николаевна, эксперт лаборатории развития ребенка Института системных проектов МГПУ (Москва, Россия), ORCID: 0000-0001-8431-8208

Зададаев Сергей Алексеевич, кандидат физико-математических наук, доцент департамента анализа данных, принятия решений и финансовых технологий, Финансовый университет при Правительстве РФ (Москва, Россия), zadadaev@mail.ru, ORCID: 0000-0003-1329-4012

Ле-ван Татьяна Николаевна, кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник лаборатории развития ребенка Института системных проектов МГПУ (Москва, Россия), t.levan.pedagog@gmail.com, ORCID: 0000-0002-8445-6464

Литература

  1. Алексеев Н.Г. Проектирование и реф­лексивное мышление // Развитие личности. – 2002. – №2. – С. 85–102.
  2. Булин-Соколова Е. И., Обухов А.С., Семе-нов А.Л. Будущее педагогическое образование. Направление движения и первые практические шаги // Психологическая наука и образование. – 2014. – Т.19. – № 3. – C. 207–225.
  3. Булин-Соколова Е.И., Обухов А.С. Реф­лексивно-деятельностная модель подготовки педагогов для образования будущего // Наука и школа. – 2015. – №6.
  4. Веракса Н.Е. Предисловие // Л.С. Вы­готский. Психология. – М., 2000.
  5. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: в 6 т. Т. 3. – М.: Педагогика, 1983. – С. 5–328.
  6. Дьюи Дж. Педагогика и психология мышления. – М.: Совершенство, 1997. – 208 с.
  7. Зарецкий В.К., Гордон М.М. О воз­­мож­ности индивидуализации образо­ва­тель­ного процесса на основе рефлексивно-дея­тельностного подхода в инклюзивной практике // Психологическая наука и об­ра­зование. – 2011. – №3. – С. 19–26.
  8. Зарецкий В.К. Становление и сущность рефлексивно-деятельностного подхода // Консультативная психология и психотерапия. – 2013. – №2
  9. Зарецкий В.К. Теорема Л.С. Выготского «Один шаг в обучении – сто шагов в развитии»: в поисках доказательства // Культурно-историческая психология. – 2015. – Том 11. – № 3. С. 44–63. doi:10.17759/chp.2015110305
  10. Обухов А.С. Модернизация педа­гогического образования на основе идей культурно-исторической психологии Л.С. Вы­гот­ского // Проблемы современного образования. – 2017. – №4.
  11. Титце В., Дитрих И., Гренер К., Ханиш А., Маркс Ю. Оценка и развитие качества дошкольного образования / Под ред. С. Фирникель [пер. с нем.] – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2018. – 208 с.
  12. Щедровицкий Г.П. Рефлексия и ее проблемы // Рефлексивные процессы и управ­ление. – 2001. – №1.
  13. Щедровицкий Г.П. Рефлексия (фраг­мент работы «Коммуникация, деятельность, рефлексия» / Исследование речемыслительной деятельности, – Алма-Ата, 1974.
  14. Archer, J. (2017) The power of trained eye. URL: https://www.aft.org/ae/fall2017/archer
  15. Boud, D., Keogh, R. & Walker, D. (1985).Reflection: Turning experience into learning. London: Kogan Page.
  16. Boyd, E.M., & Fales, A.W. (1983). Reflective learning: Key to learning from experience. Journal of Humanistic Psychology, 23, 99-117.
  17. Calderhead, J. , Gates, P. (1993) (eds.) Conceptualizing Reflection in Teacher Development. London: Falmer Press.
  18. Coffey, A. M. (2014). Using Video to Develop Skills in Reflection in Teacher Education Students.Australian Journal of Teacher Education, 39(9). http://ro.ecu.edu.au/ajte/vol39/iss9/6.
  19. Colwell J., Beaumont H., Bradford H., Canavan J., Cook E., Kingston D. et al. (2015) Reflective teaching in early education. 1 ed. Bloomsbury Academic. 416 p.
  20. Costa А., Kallick B. (2008) Learning and Leading with Habits of Mind. URL: http://www.ascd.org/publications/books/108008/chapters/Learning-Through-Reflection.aspx.
  21. Definition and selection of competencies. OECD/SFSO/DeSeCo Background Paper// 2001.
  22. Dennison, Paul (2010).Reflective practice: The enduring influence of Kolb’s Experiential Learning Theory. Compass: Journal of Learning and Teaching. 1. 10.21100/compass.v1i1.12
  23. Dewey, J. (1910). How We Think. Lexington, MA: D.C. Heath and Company. https://doi.org/10.1037/10903-000
  24. Dewey, J. (1966). Democracy and Education: An Introduction to the Philosophy of Education. New York: Free Press. 378 p.
  25. Doan L. K. (2013) Mentoring: A Strategy to Support Novice Early Childhood Educators/ Canadian children – Vol. 38 No. 2. p. 21-24.
  26. Doan L.K. (2016) The Early Years: Beginning Early Childhood Educators’ Induction Experiences and Needs in British Columbia / Journal of childhood studies, vol. 41 No 2, p. 43-54.
  27. Kolb, D.A. (1984) Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development, New Jersey: Englewood Cliffs, Prentice-Hall.
  28. Lefebvre, J. (2013) In support of the development of reflection. URL: http://aqpc.qc.ca/
  29. Liston D.P., Zeichner Z.M. (1987) Reflective teacher education and moral deliberation. Journal of Teacher Education, 38 (6), pp. 2-8.
  30. Lampert Shepel E. The Dialogic Nature of Reflective Praxis: A Cross­Cultural Study of Teachers’ Reflective Actions in Russian and American Dewey Schools
  31. Lampert Shepel E. (1999) Reflective Thinking in Educational Praxis: Analysis of Multiple Perspectives// Educational Foundations, Summer.
  32. Parsons, M., & Stephenson, M. (2005). Developing reflective practice in student teachers: Collaboration and critical partnerships. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 11(1), 95–116
  33. Pavia, L., Nissen, H., Hawkins, C., Monroe, M., & Filimon-Demyen, D. (2003). Mentoring early childhood professionals. Journal of Research in Childhood Education, 17(2), 250–260.
  34. Peeters, J., Vandenbroeck, M. (2011) Childcare practitioners and the process of professionalization. In L. Miller and C. Cable Professionalization, leadership and management in the early years. London: Sage publications Ltd.
  35. Pirard F. (2013) Knowledge about how to work with young children in ECEC: Constructing practice on evolutionary knowledge in ECEC. URL: https://www.researchgate.net/publication/271844600
  36. Raban B., Nolan A., Waniganayake M., Ure C., Deans J.and. Brown R. Empowering practitioners to critically examine their current practice/ Journal of Australian Research in Early Childhood Education, Volume12 issue 2, 2005
  37. Schon, D.A. (1996). Educating the reflective practitioner: Toward a new design for teaching and learning in the professions. San Francisco: Jossey-Bass, Inc.
  38. Sheridan, S. (2000). A comparison of external and self evaluations of quality in early childhood education. Early Child Development and Care, 164, 63-78
  39. Snoeyink, R. (2010). Using Video Self-Analysis to Improve the “Withitness” of Student Teachers. Journal of Digital Learning in Teacher Education, 26(3), 101-110
  40. Steffy, B.E. & Wolfe, M.P. (1997). The Life Cycle of the Career Teacher: Maintaining excellence for a lifetime. West Lafayette, Ind: Kappa Delta Phi International Honor Society in Education.
  41. Thornton, K. (2015) The impact of mentoring on leadership capacity and professional learning. In C. Murphy & K. Thornton (Eds.) Mentoring in early childhood education: a compilation of thinking, pedagogy and practice. Wellington: NZCER.
  42. Williams, P.L. (1998). Using theories of professional knowledge and reflective practice to influence educational change. Medical Teacher 20. 1: 28-34.