А.Г.Асмолов: «Стандарт – это норма необходимого разнообразия»

Александр Григорьевич Асмолов – российский ученый, политик, доктор психологических наук, профессор, академик Российской академии образования, заведующий кафедрой психологии личности МГУ им. М. В. Ломоносова, директор Федерального института развития образования (ФИРО). Александр Григорьевич – руководитель рабочей группы по подготовке проекта федерального государственного стандарта дошкольного образования.

Александр Григорьевич, сейчас много говорят, что современные дети другие. Зачастую данные утверждения основываются на личных наблюдениях. Проводятся ли какие-то научные исследования современного детства?

– Исследования такие есть и их довольно много. Они ведутся как в России, так и за рубежом. Появились даже различные определения современных детей: рожденные цифровыми, дети информационной социализации, информационные акселераты, информационные вундеркинды. Каскад новых имен появляется в культуре не случайно. За этим стоит убеждение взрослого сообщества, что наши дети меняются, что они другие. Наши дети – дети сетевого столетия. Об этом постоянно думают, говорят, исследуют.

Каждый раз, когда мы пытаемся дать характеристику детству как культурно-историческому феномену, надо четко понимать, что здравый смысл не самый блестящий попутчик в подобных ситуациях.

Да, дети меняются, но я не встречал того человека, который скажет: «Я знаю, какие сегодняшние дети». Ключевая задача времени – создание портрета современного детства. Обратите внимание, я не сказал – портрета современного ребенка, тем самым, подчерк­нув важность понимания современного дет­ства как сложнейшей культурологической, психологической и социально-экономиче­ской проблемы. Каков статус детства? Как он меняется? Как относится общество к детям? Учитывает оно эти изменения или нет?

Исследования современного детства проводились и раньше. Назову лишь некоторые. В начале 1970-х годов вышла замечательная книга психолога Ури Бронфенбреннера «Два мира детства». Это был кросс-культурный анализ детей в США и СССР. Предисловие к книге написал замечательный энциклопедист Игорь Семенович Кон. Его книги о детстве всегда носили кросс-культурный характер. Сегодня, как никогда, нужно возвратиться к циклу исследований, которые начал И. С. Кон. Это этнография детства, целый пласт исследований, опирающийся на работы Маргарет Мид, посвященные детству.

Сегодняшнее детство часто называют детством информационной социализации. Но что за этим стоит? Татьяна Давыдовна Марцинковская в книге «Феноменология детства» пытается дать ответ на этот вопрос, проанализировав, как выглядит современное детство. Исследования современного детства ведутся, но сколько бы их ни было, ребенок всегда останется великим незнакомцем.

Современный мир меняется, появляются новые технологии, дети тоже становятся другими. Готова ли образовательная система к таким изменениям?

– Образовательная система, к счастью, является достаточно консервативной. Поэтому на каждое изменение она реагирует с большим латентным периодом – периодом задержки. Сегодня в образовательной системе происходит ряд кардинальных изменений. Первое – революция в нормативном статусе дошкольного детства. Дошкольное детство стало полноценным уровнем образования, чего не было никогда. Отсюда вопрос о готовности образовательной системы к тому, чтобы учесть все социальные, психологиче­ские трансформации детства. Она и готова, и не готова. Готова, если учесть, что существует ряд блистательных программ дошкольного образования и дошкольной социализации. Не надо разрывать обучение, воспитание и т.д. Мы имеем веер этих программ – и в России, и за рубежом, достаточно осмысленных, талантливых; есть глобальные и парциальные программы.

С моей точки зрения, наиболее мощно методология детства представлена во всей системе образования именно в дошкольном детстве. В этом смысле дошкольному детству сказочно повезло на мыслителей. Потому что именно в дошкольном детстве живут идеи Л. С. Выготского, А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина, Л. А. Венгера. Они задают вектор развития. Потенциал этих идей недооценен.

У М. М. Бахтина есть понятие – «время большой культуры». Можно ли сказать, что Шекспир несовременен? Нельзя. И когда кто-то говорит: «Ваш Запорожец несовременен, он работал в 1970-х годах», я смотрю на него с улыбкой. И Шекспир, и Выготский, и Эльконин, и Поддъяков всегда современны. Представители культурно-деятельност­ной школы Выготского задают зону ближайшего развития для понимания детства, а не только для понимания ребенка. Их идеи более чем современны. И очень интересно взглянуть через призму их идей на то, что происходит в Финляндии, Германии, Голландии и в ряде других стран. Там эти идеи востребованы. Наши зарубежные коллеги не просто взяли тот или иной методологический конст­рукт и перенесли на свою почву, а переработали его в соответствии с собственной культурой, традициями. Перевести Выготского или Запорожца, как и любой текст психологиче­ского окаймления, без понимания реальности нельзя. Это каждый раз трансформация. Мы имеем уникальные варианты развития за рубежом, варианты, где произошло когнитивное скрещивание новых идей с идеями школы Выготского и с идеями гениального психолога Жана Пиаже.

Александр Григорьевич, вы сказали, что наша система образования консервативна. Тем не менее, она меняется. Можно ли считать введение ФГТ попыткой ее упорядочить или изменить?

– ФГТ вызвали массу споров. Проблема «требований» к дошкольному образованию была поставлена достаточно давно. К дошкольникам применимо слово «требование», а не «стандарты». А если стандарты, то совершенно особого рода. То, что ФГТ были необходимы, это абсолютно четкий факт. Нужно было упорядочить в хорошем смысле, а не кастрировать веер тех программ, которые мы имеем. ФГТ была отведена роль навигатора в многообразии программ дошкольного детства. То, что в ФГТ дана избыточная регламентация детства, с моей точки зрения, один из рисков. Стандарт дошкольного детства – стандарт поддержки разнообразия детства. ФГТ все-таки имеют тенденцию к некоторой избыточной унификации веера программ, и отсюда я ощущаю риски ФГТ.

Некоторые исследователи считают, что в ФГТ содержалось много прогрессивных положений, к которым существующая система дошкольного образования оказалась просто не готова?

– ФГТ действительно дали какие-то ориентиры. Но сказать, что вся система готова к тому, чтобы принять как ФГТ, так и будущий стандарт, было бы иллюзией. Нужны серьезнейшие шаги следующего характера.

Первое – изменение программ профессиональной переподготовки детоведов, всех мастеров дошкольного детства. В противном случае, стандарт останется стандартом на бумаге, будет комфортное внешнее приспособление к новым требованиям, но не внутреннее. Я очень хочу, чтобы и ФГТ, и стандарт не постигла судьба той методологии, которую Л. С. Выготский называл «панцирной». Он выделял два вида методологий: панцирную и скелетную. Панцирь – как у черепахи, черепаха вылезла и пошла дальше. Это как если бы сказать: моя программа соответ­ствует ФГТ, сказал – и занимаюсь своим делом. Такая методология не пронизывает тело программы. А есть скелетная методология, где идеология буквально стала скелетом программы. Таких программ мало. Чтобы их восприняли, сделали своими, чтобы они, говоря языком Выготского, были интериоризованы, вращены в сознание воспитателей, необходимы новые программы профессионального роста педагогов.

Второе – программы, по которым готовят педагогов в вузах, достаточно старые. Наши педвузы часто напоминают башни из слоновой кости. И очень часто школьные учителя и воспитатели, сталкиваясь с реальностью, не знают, как им быть в той или иной ситуации. Им приходится реагировать на родителей, на детей, на новые требования. Поэтому нужны решительные изменения высшего профессионального педагогиче­ского образования, отвечающие новым стандартам образования.

И, наконец, третье, я говорю о банальностях, но нужны изменения социально-экономического статуса специалиста, работающего в мире дошкольного детства. Пока этот статус не будет, по крайней мере, таким, как статус учителя, ничего не изменится. Дошкольник и учитель начальных классов – специалисты по всему, они должны быть «мастерами обнимания необъятного».

Я невольно возвращаюсь к одному из рисков ФГТ – превращению детского сада в школу. Для меня это проигрыш всего, что делали Выготский и Запорожец.

О неприемлемости школьно-урочной системы в дошкольном детстве постоянно говорится на различных совещаниях, конференциях, это декларируется в документах, программах, тем не менее, проблема остается. Почему так происходит?

– Проще посадить дошкольников за парты и сделать все в виде урока. Это огромная инерция по отношению ко всей школе. Один из моих учителей, А. Р. Лурия, говорил, что величие ученого определяется тем, насколько он задержал развитие своей науки. В этом смысле никто не поспорит с Яном Амосом Коменским. Придуманная им великая дидактика привела к тому, что наши уроки – дискретное разбиение времени и форма урока как монолога, авторитарная форма коммуникации – вошли в плоть и кровь. Нам кажется, что урок, как цвет волос и глаз, был всегда. Поэтому нет смысла кого-либо обвинять, что это делается, извините, по злому умыслу. Это инерция уникальной дидактики. Велика опасность переноса ее на дошкольное детство, когда входит четырехлетка, а ему говорят: садись, пожалуйста, и смотри на меня, и внемли мне. К чему это приведет?

Дошкольнику надо жить совместно с другими. Поэтому педагогика и психология дошкольного детства, как отмечает Ирина Абанкина, – это педагогика и психология содействия взрослого и ребенка. Даже не совместного действия, потому что мы рождаемся столь уникально беспомощными, что в буквальном смысле слова эволюционно обречены на содействие как единицу детского развития. Эти идеи, идущие от Эльконина и Запорожца, точны и сегодня. Отсюда и экономика дошкольного детства – экономика доверия и содействия, она должна быть построена совершенно по-другому. Отсюда уникальные методы игры как ведущей формы деятельности дошкольников. Эльконин говорил: обучение должно войти в мир первоклассника через ворота детской игры.

А у нас детская игра уже в дошкольном дет­стве редуцируется дошкольными формами обучения. Поэтому я повторяю: детство ради детства, детство как самоценность. И очень опасаюсь резкого переноса более «урочных» форм жизни на мир дошкольного детства. Дошкольник, как известно, это любознательный почемучка...

Психологи утверждают, что современные дети стали меньше задавать вопросов...

– Когда ребенка все время насилуют ответами, у него умирают вопросы. И это послед­ствие урочных форм. Я всегда цитирую стихи С. Маршака:

Он взрослых изводил вопросом «Почему?».
Его прозвали «Маленький философ».
Но только он подрос, как начали ему
Преподносить ответы без вопросов.
И с этих пор он больше никому
Не досаждал вопросом «Почему?»

То есть проблема была всегда. Технология обучения – как ответы без вопросов. И зачем ребенку в таком случае спрашивать? Как в старом анекдоте, когда ребенок молчал до
5–6 лет, а потом сказал родителям: «Каша подгорела». Они его спрашивают: «Почему ты молчал столько лет?», и он ответил: «Повода не было».

Александр Григорьевич, вы не раз подчеркивали, что игра – ведущая форма деятельности. Тем не менее, есть утверждение, что дети и играть стали меньше, и даже совсем разучились это делать?

– Меняется мир, меняются и формы игры. Ребенок играет в разные интерактивные, коактивные, виртуальные игры, при всех рисках этой ситуации меняется игра, ее предметность, ценностное содержание. Игры – не застывшая реальность, они могут быть разными, и нам важно понимать и узнавать игру. У игры есть свои фундаментальные характеристики, такие как воображаемая ситуация развития, игровые смыслы. Если я вижу у ребенка игровые смыслы, если он через игру идентифицируется с кем-то и тем самым постигает возможность быть многим, это великолепно. Игры стали другими, но это игры. Надо понять их семантику, смысл. Поэтому сказать: «неиграющий ребенок» как диагноз современному детству нельзя. Важно разобраться, во что ребенок играет. Задача постижения и понимания трансформации игровой деятельности пока остается для нас проблемой. Мы привыкли свои игры, описанные в разных книгах, считать эталоном игры, но понять все разнообразие игры и вещей игровой реальности – сложнейшая задача нового времени.

Игра должна быть спонтанной или все-таки взрослые должны ее на­правлять?

– Применительно к миру детства мы должны четко понимать разные стратегии. Есть стратегия, когда будущее создает взрослый, традиционный конструкт Выготского о зоне ближайшего развития. Это относится и к играм, в которых действует воображение. Но помимо зоны ближайшего развития, я всегда выделяю зону вариативного развития. Это те реальности, которые возникают в деятельности со сверстниками, в том числе с продвинутыми сверстниками. Игра – это школа неопределенности. Считалки, поговорки, прятки – все эти игры часто передаются в детской субкультуре. Воспитатель должен быть мастером игровой дидактики.

Многие ли воспитатели могут считаться мастерами игровой дидактики?

– Мне очень трудно оценить «среднюю» температуру по госпиталю. Для того чтобы ответить на этот вопрос, нужен серьезнейший мониторинг, обследование воспитателей. Как и везде, есть одаренные воспитатели, которые могут это делать, есть воспитатели – приверженцы тех или иных культур, научных школ, где те или иные формы коммуникации стали ценностными образцами. Но очень хочется, чтобы воспитатели были мастерами игровой дидактики. И это связано с профессиональным ростом воспитателей.

Проблем в дошкольном образовании много. Насколько стандарты могут изменить ситуацию? Какие надежды на них возлагаются, в первую очередь?

– При всем бранном восприятии слова «стандарт» уже то, что мы сейчас занимаемся огромной командой профессионалов проектированием стандарта дошкольного детства, это само по себе серьезное изменение ситуации. Важно, что о дошкольном детстве заговорили. И когда руководители страны говорят: ключевая программа – дет­ство, это уже шанс, который нельзя упускать. Оживление вокруг стандарта детства и детства как самостоятельного уровня образования – ситуация, которая дает шансы изменить социальный статус детства и программ дошкольного детства в нашей культуре. Вопрос в том – насколько мы его будем использовать, насколько не перессоримся, насколько сумеем создать стратегию накопления согласия. У нас уникальное количество программ дошкольного детства. И сказать, какая из них самая-самая, будет методологической ошибкой, потому что детство неоднородно, разнообразно. Программы нужны всякие, но обязательно качественные, за которыми стоят научные школы. Это мое глубокое убеждение.

Мой коллега Владимир Кудрявцев сказал следующее: мы должны говорить о доктрине дошкольного детства как целеполагании для политики России. Это одна из наших
целей, к которой нужно стремиться. Надо сделать так, чтобы общество проснулось, чтобы оно отрефлексировало детство как ключевую проблему развития общества, а не только как проблему Министерства образования и науки.

Стандарты все еще находятся в стадии разработки. Практики беспокоятся, как они будут внедряться, в какие сроки?

– Это будет зависеть от целого ряда талантливых экспертов, в том числе и от меня как руководителя группы по проектированию стандартов. Я бы здесь опасался замечательной формулы: к завтрему вышить. Это очень опасно. Поэтому даже в плане разработки стандартов, хотя у нас все равно дикий спринт, говорится, что летом будет опубликован проект стандартов для общего обсуждения, и только после этого, если он не вызовет какого-то жесткого отторжения и окажется адекватен общественному пониманию и общественному стыду (я обращаю внимание на эти две категории), то в сентябре-октябре в экспериментальном порядке в ряде регионов с теми, кто захочет, мы попытаемся посмотреть, правильно ли работает этот стандарт.

«Экспериментальный» означает, что если что-то не так, что-то не работает, то стандарт будет откорректирован. Не дай бог, произойдет поголовное введение стандарта в сентябре 2013 года. Поэтому к «завтрему» стандарт вышит не будет. Мы будем эволюционно вводить стандарт как подчеркивание самоценного статуса дошкольного детства. Не ребенок должен готовиться к школе, а школа должна готовиться к ребенку.

Александр Григорьевич, вы не раз отмечали, что важно сохранить вариативность программ. В настоящее время программ довольно много, качество у них разное. Кто будет определять, соответствует ли программа новым стандартам?

– Это должно решать профессиональное сообщество – специалисты по дошкольному образованию, которые признаны всеми. Такие люди есть. Но здесь есть риск – эти люди не должны впасть в болезнь лоббирования собст­венной программы. Важно подобрать не мастеров лоббирования, а мастеров экспертизы. Подобный анализ должен проходить с учетом и ФГТ, и стандартов, которые сегодня разрабатываются. Психолого-педагогиче­ская экспертиза программ будет обязательно. Но не надо путать ее с диагностикой личностного развития ребенка. Такой диагностики, что может или не может ребенок, не будет. Нет таких тестов, которые бы давали однозначный ответ по поводу возможностей каждого ребенка.

Диагностика как понимание ребенка и диагностика как управленческий доку­мент – это две большие разницы. Диаг­ностика как исследовательская задача, как поддержка родителя, ребенка, понимание, что ему нужно подсказать, – это нормально. Диагностика развития, стоящая на принципах зоны ближайшего развития, необходима. А диагностика, когда я подношу к вам эталон метра или килограмма и измеряю ваш интеллект,– вещь совершенно недопустимая. И особенно жесткие управленческие выводы на ее основе.

Александр Григорьевич, какие задачи дошкольного образования должны решить, в первую очередь, разрабатываемые стандарты?

– Задача стандартов – дать навигацию для родителей, общества, специалистов о том пути, по которому идет дошкольное образование. В стандартах должно быть закреплено, что образовательные программы дошкольного детства будут программами социализации, построенными по принципу «включения познания ребенка в ведущую деятельность», а не программами обучения, и будут программами «первой свежести», как говорил М. Булгаков, со знаком качества. И чтобы по отношению к ним распространялся великий принцип Гиппократа «не навреди».

Совместимы ли стандартизация и индивидуализация маршрута развития ребенка, о котором много сейчас говорят?

– В моем понимании да. Когда я говорю, что стандарт – это норма необходимого разнообразия, то эти понятия совместимы. Это мое понимание стандарта, которое я отстаиваю и в школе, и в дошкольном детстве. Моя формулировка – стандарт вариативного образования, нестандартный стандарт поддержки разнообразия дошкольного дет­ства.

Для цитаты: А.Г.Асмолов: «Стандарт – это норма необходимого разнообразия» / Интервью с А.Г.Асмоловым // Современное дошкольное образование. Теория и практика. – 2013. – №5. – С.14–18.