Баянова Л.Ф., Веракса А.Н., Попова Р.Р., Никанорова С.А. О регуляторных функциях дошкольников в контексте нормативной ситуации

Баянова Л.Ф., Веракса А.Н., Попова Р.Р., Никанорова С.А. О регуляторных функциях дошкольников в контексте нормативной ситуации // Современное дошкольное образование. – 2018. – №5(87). – С. 4–15.

Баянова Лариса Фаритовна – доктор психологических наук, заведующая кафедрой педагогической психологии Института психологии и образования Казанского федерального университета (КФУ) (Казань, Россия), balan7@yandex.ru

Веракса Александр Николаевич – доктор психологических наук, заведующий кафедрой психологии образования и педагогики факультета психологии МГУ имени М.В. Ломоносова, вице-президент Российского психологического общества (Москва, Россия), veraksa@yandex.ru

Попова Резеда Равилевна – старший преподаватель кафедры педагогической психологии Института психологии и образования Казанского федерального университета (КФУ) (Казань, Россия), Rezedapopova@gmail.com

Никанорова Светлана Александровна – магистрант кафедры педагогической психологии Института психологии и образования Казанского федерального университета (КФУ) (Казань, Россия), nsa990@mail.ru

Методология. Развитие саморегуляции ребенка в дошкольном возрасте обусловлено особенностями культурной ситуации, которая представлена набором инвариантных нормативных правил. Усвоение ребенком инвариантных культурных правил понимается нами как формирование его «культурной конгруэнтности» (Л.Ф. Баянова) и отражает становление ребенка как субъекта своей культуры. Для исследования когнитивного аспекта саморегуляции была использована модель «регуляторных функций» А. Мияке, в рамках которой выделяется три связанных и одновременно независимых фактора: рабочая память, переключаемость и сдерживающий контроль.
Цель исследования – выявить, как усвоение общекультурных правил «нормативной ситуации» (Н.Е. Веракса) влияет на развитие регуляторных функций у детей разного пола в дошкольном возрасте.

Метод и построение исследования. В исследовании приняли участие 113 детей 5–6 лет (58 мальчиков и 55 девочек), посещающих старшие группы детских садов Татарстана, и 113 матерей (от 24 до 44 лет). Оценка культурной конгруэнтности проводилась с помощью опросника для родителей, который включает в себя инвариантные правила для детей 5–6 лет и позволяет оценить степень следования детьми этим правилам. Диагностика регуляторных функций проводилась с помощью комплекса методик, в который вошли субтесты тестовой батареи NEPSY-II (Korkman et al., 2007) и методика DCCS (Zelazo, 2006).

Результаты. Выявлено, что у мальчиков с более высоким уровнем культурной конгруэнтности лучше развивается вербальная память, а мальчики с низкой конгруэнтностью лучше переключаются с одной задачи на другую и лучше удерживают в памяти зрительные образы. У девочек особенности развития регуляторных функций не зависят от уровня их культурной конгруэнтности.

Выводы. Полученные данные указывают на наличие гендерной специфичности влияния культурной конгруэнтности на регуляторные функции у детей в исследуемом возрасте, что существенным образом уточняет результаты, полученные в других исследованиях.

Ключевые слова: регуляторные функции, культурная конгруэнтность, культурные правила, гендер, дошкольный возраст.

Для цитирования: Баянова Л.Ф., Веракса А.Н., Попова Р.Р., Никанорова С.А. О регуляторных функциях дошкольников в контексте нормативной ситуации // Современное дошкольное образование. – 2018. – №5(87). – С. 4–15.

Материалы статьи получены 18.03.2018

Введение

Проблема соответствия поведения мальчиков и девочек культурной норме находит отражение в современных исследованиях. Формирование социальной нормы связано
с ограничением натурального, индивидного в ребенке (Веракса, 2000). Одна из основных линий взаимодействия взрослого и ребенка в социальной ситуации развития связана с трансляцией взрослым культурных правил. В ситуации регламентации правил культурного соответствия при воспитании детей разного пола это напряжение проступает с особенной силой.

Гендер, в отличие от биологической реальности, является общественным конструктом, созданным при активном участии как самого индивида, так и культуры (Семенова, 2010). Он включает в себя процесс построения различий мужских и женских ролей, поведения, ментальных и эмоциональных характеристик через социализацию, разделение труда, культурные ценности и символы (Отвечалина, 2005).

Культура оказывает «нормативное давление» (Берн, 2004) на поведение ребенка и особенности его саморегуляции, как освобождая от необходимости удовлетворять системе гендерных стереотипов, так и предписывая определенное гендерное поведение. Носителем норм и правил культуры для ребенка выступает близкий ему взрослый.

Л.С. Выготский подчеркивал, что становление поведения ребенка связано со способностью действовать по образцу. «…Образ поведения [взрослого] выступает как регулятор, и поведение [ребенка] начинает сравниваться с этим образом, где последний выступает как образец» (Эльконин, 1965. С. 285–286). Взрослый является «образом поведения» для ребенка и носителем «нормативной ситуации», то есть «стандартной ситуации социального взаимодействия, в которой достаточно точно определены правила социального поведения» (Веракса, 2000. С. 84). Осваивая данную ситуацию, ребенок становится все более конгруэнтен своей культуре (Баянова, 2017). Культурная конгруэнтность, в некотором смысле, выступает как интегральная характеристика и ребенка, и взрослого, поскольку в ней отражается и то, как ребенку удается следовать правилу в нормативной ситуации, и то, насколько успешен взрослый в последовательной трансляции данных правил.

В процессе развития мальчики и девочки оказываются под влиянием как общекультурных, так и гендерно различных культурных правил. Результаты метаанализа, проводившегося на основе исследований 1950–90-х годов, показывают, что общество предписывает мужчинам быть независимыми и не поддаваться влиянию окружающих, проявлять соревновательность, не раскрывать и не проявлять свои чувства, завоевывать статус и уважение других, проявлять твердость и избегать стереотипно женских занятий (Берн, 2004). Сходные результаты были получены в России в ходе исследования гендерных представлений воспитателей детского сада (Отвечалина, 2005). В частности, воспитатели проявляли разное отношение к внешнему виду и стилю одежды детей разного пола; гендерные различия проявлялись в распределении хозяйственно-трудовых поручений и ролей при организации сюжетно-ролевых игр и праздников, в особенностях наказаний; в оценке двигательной активности, познавательных способностей и личностных качеств, свойственных девочкам и мальчикам.

В связи с тем, что культура предписывает мальчикам и девочкам разные системы правил, оказывается сложным выработать единую систему оценки их культурно-нравственного развития. В частности, анализируя теорию морального развития Кольберга, Bussey и Maugham (1982) выявили, что третья стадия морального развития теории Кольберга описывала традиционно «феминные» характеристики поведения (необходимость быть послушным, чтобы заслужить одобрение), тогда как четвертая стадия включала в себя типично «маскулинные» (следование закону и порядку) (Donenberg, Hoffman, 1988). В разных исследованиях были получены противоречивые данные: например, в одних исследованиях мальчики получали значимо большее количество баллов по сравнению с девочками по шкале Кольберга, в других исследованиях, наоборот, девочки опережали мальчиков по просоциальному поведению (Donenberg, Hoffman, 1988). Н.В. Мельникова (2009), исследуя особенности развития нравственной сферы у дошкольников, пишет, что девочки имеют более высокий уровень развития нравственных чувств и нравственного сознания, регулирующих поведение, поэтому их общий уровень нравственного развития выше. Общий уровень культурно-нравственного развития девочек достоверно отличается в пятилетнем возрасте, однако, уже в 6 лет мальчики сокращают этот разрыв, а к 7 годам преодолевают это отставание.

Трудность в оценке соответствия поведения детей системе культурных правил связана еще и с тем, что, как отмечалось выше, в любом возрасте ряд культурных правил является общим и для девочек, и для мальчиков, что связано с возрастными закономерностями развития. Это особенно справедливо в отношении дошкольного возраста, поскольку в этот момент гендерные стереотипы находятся еще на этапе начала формирования. Общекультурные правила в нормативной ситуации в исследовании Л.Ф. Баяновой и Т.Р. Мустафина (2015) были разделены на 4 группы, актуальные для дошкольного возраста («послушность, соответствие ожиданиям взрослых», «безопасность», «самообслуживание, гигиена» и «самоконтроль»). Авторы также разработали методику, позволяющую оценить степень соответствия поведения ребенка 5–6 лет правилам в нормативной ситуации – его культурную конгруэнтность (Баянова, Мустафин, 2015). Вместе с тем, гендерные особенности культурной конгруэнтности у детей в данном возрасте авторами не исследовались.

Культурные правила (и общие для возраста, и те, которые определяют гендерное поведение) оказывают формирующее влияние на становление процесса саморегуляции. Исследованию гендерных особенностей процессов саморегуляции посвящено большое количество работ. Согласно данным зарубежных исследователей, девочки в дошкольном возрасте показывают более высокий уровень развития саморегуляции, чем мальчики. Эти результаты получены как по объективным тестам (Head-Toes-Knees-Shoulderstask), так и по отчетам учителей о поведении детей в классе (Matthews et al., 2009). Gieddhas связывает эти различия с разными темпами формирования пре­фронтального кортекса – области мозга, которая обуславливает контроль над импульсами и понимание последствий своего поведения (Tyre, 2006). В то же время некоторые источники указывают на отсутствие гендерных различий в развитии регуляторных функций. Согласно Olson, Kashiwagi (2000), при исследовании детей 3–4 лет не было выявлено гендерных различий в уровне торможения импульсивных реакций (контроля негативных чувств и разрушительного поведения). При измерении с помощью методики Head-Shoulders-Knees-Toestask исследователи не обнаружили гендерных различий в уровне саморегуляции у дошкольников из Германии и Исландии, несмотря на то, что учителя оценивали девочек как более успешных по данному показателю (Von Suchodoletz et al., 2013).

В российской психологической школе процессы психической регуляции исследуются в контексте развития произвольности. Эта традиция восходит еще к работам Л.С. Выготского, который связывал развитие высших психических функций с формированием их произвольности, осознанности и опосредованности. Исследованием воли и произвольной саморегуляции занимались А.Р. Лурия (1957, 1969), А.Н. Леонтьев (2004), А.В. Запорожец (1986), C.Л. Рубинштейн (1999), М.И. Лисина (1957), Е.О. Смирнова (1998) и др. В частности, Е.О. Смирнова (1998), рассматривая формирование воли и произвольности в раннем онтогенезе, подчеркивает, что морально-нормативное поведение необходимо рассматривать как произвольное. Моральный выбор можно отнести «…к волевым или произвольным действиям, поскольку в его основе лежит специфичное для таких действий торможение желаемого, но неприемлемого с точки зрения морали поведения...» (Смирнова, 1998. С. 10).

В зарубежной психологической литературе исследование саморегуляции связано с понятием executive functions – регуляторных функций (РФ) – нейрокогнитивных процессов, которые «помогают контролировать мысли и действия, смещая их в сторону стимула, связанного с решением задачи или выполнением задания, несмотря на отвлекающие факторы и помехи» (Веракса, 2014. С. 92). Понятие «регуляторные функции» выступает как обобщающее для целого ряда функций, таких как планирование, рабочая память, формирование намерения и инициация действия, торможение, когнитивный контроль (Norman, Shallice, 1986; Welsh et al., 1991; Pennington, 1997; Diamond, 2006; Garon et al., 2015; Cantin et al., 2016).

Miyake с соавторами (2000) на основе факторного анализа выделили три тесно связанных и при этом независимых между собой компонента РФ, предложив концепцию «единство с разнообразием» (unity-with-diversity). К значимым компонентам РФ были отнесены: «рабочая память» (способность удерживать информацию и манипулировать ею в течение короткого времени), «торможение» (способность при необходимости произвольно блокировать доминантные автоматические реакции) и «когнитивная гибкость» (способность переключаться от правила к правилу или от задачи к задаче). Первоначально эта концепция была разработана для исследования регуляторных процессов у взрослых, но в последующем показала свою целесообразность при исследовании в дошкольном возрасте (Веракса, 2014; Веракса, 2015; Собкин, 2016; Алмазова, 2016; Lehto et al., 2003; Visu-Petra et al., 2012 и др.).

Проведенный нами анализ литературных источников показывает, что, с одной стороны, в процессе развития культурной конгруэнтности детей разного пола возникает вопрос о соотношении общекультурного и гендерно специфичного, а именно, какое влияние оказывает гендер на усвоение общекультурных правил. С другой стороны, недостаточно изученным остается вопрос о влиянии культурной конгруэнтности детей разного пола на формирование их регуляторных функций. Цель данного исследования – выявить, каким образом следование правилам культурной ситуации у мальчиков и девочек в дошкольном возрасте определяет особенности развития их регуляторных функций, и описать особенности РФ у мальчиков и девочек с разным уровнем культурной конгруэнтности. Методологической основой нашего исследования выступают культурно-историческая концепция Л.С. Выготского, представления о нормативной ситуации Н.Е. Вераксы (2000), понятие «культурной конгруэнтности» Л.Ф. Ба­яновой и предложенная ею структура общекультурных правил в дошкольном возрасте (2017). При исследовании регуляторных процессов мы опирались на концепцию Miyake (2000), поскольку это позволяет соотнести полученные данные с результатами международных исследований. Дошкольный возраст был выбран нами в связи с тем, что именно на этом этапе происходит становление культурной конгруэнтности ребенка и закладываются основы его саморегуляции.

Материалы и методы исследования

Исследование проводилось на базе муниципальных и частных детских садов г. Казани и г. Зеленодольска в 2017 г. В исследовании приняли участие 113 детей в возрасте от 5–6 лет (58 мальчиков и 55 девочек) и 113 матерей (от 24 до 44 лет, средний возраст 36 лет). Для исследования регуляторных функций была использована тестовая батарея, включающая субтесты нейропсихологического комплекса NEPSY-II (Korkman, 1999; Korkman et al., 2007), возможность применения которых была показана в предыдущих исследованиях (Собкин с соавт., 2016; Алмазова с соавт., 2016). Исследование детей проводилось индивидуально, в отдельном помещении.

Методика Sentence Repetition является одним из субтестов NEPSY-II. Она направлена на исследование слухоречевой памяти.

В процессе выполнения методики ребенку зачитывается предложение, затем его просят повторить услышанное. Тест включает в себя 17 предложений возрастающей сложности. Правильное воспроизведение каждого предложения оценивается в 2 балла, при наличии 1 или 2 ошибок за данное предложение начисляется 1 балл. Если ошибок больше, воспроизведенное предложение оценивается в 0 баллов.

Методика Memory for Designs (MD) также является субтестом тестовой батареи NEPSY-II и позволяет исследовать запоминание зрительных образов. Ребенку в течение короткого времени (10 секунд) предъявляются таблицы с изображениями. Затем ребенка просят выбрать из набора карточек изображения, которые ему показывали, и расположить их в пустой таблице так, как они были расположены в заполненной таблице. В процессе выполнения методики ребенку постепенно предъявляют 4 таблицы с возрастающим количеством образов (от 4 до 8). В процессе обработки результатов баллы начисляются как за точность воспроизведения образов, так и за верное их пространственное расположение.

Методика Inhibition, субтест батареи NEPSY-II, направлена на оценку способности ребенка тормозить доминантные автоматические ответы, чтобы следовать заданному правилу, а также способность ребенка переключаться между разными правилами. При выполнении данной методики на первом этапе ребенку предъявляется последовательность фигур (кругов и квадратов), которые ему нужно называть как можно быстрее (Naming – «Называние»). На втором этапе работы (Inhibition – «Торможение») ребенок должен давать фигурам противоположные названия («круг» вместо «квадрата» и наоборот). При обработке данной методики подсчитывается время выполнения, а также количество исправленных и неисправленных ошибок на каждом из этапов.

Методика Dimensional Change Card Sorttask (DCCS) (Zelazo, 2006). Детям предлагается сначала сортировать серию бивалентных карточек в соответствии с одним признаком (цвет карточки), затем в соответствии с другим признаком (форма карточки). На третьем этапе работы ребенок должен сортировать карточки в соответствии с дополнительным фактором (наличие / отсутствие рамочки). С помощью данной методики определяется способность ребенка регулировать его поведение в соответствии с несколькими правилами, таким образом, определяется степень его когнитивной гибкости. За каждый правильный ответ в ходе сортировки карточек ребенок получает по 1 баллу, которые в дальнейшем суммируются.

Для определения уровня культурной конгруэнтности (КК) использовалась «Методика исследования соответствия дошкольника правилам нормативной ситуации» (Баянова, Мустафин, 2015). Данный опросник представляет собой список из 56 утверждений, которые характеризуют поведение ребенка в нормативной ситуации, характерной для дошкольного возраста. В опроснике в форме утверждений представ­лены 4 культурных правила, типичных для данного возраста: «послушность, соответствие ожи­даниям взрослого», «безопасность», «само­обслуживание, гигиена», «самоконтроль».

Важно отметить, что правило «самоконтроля» как одно из правил нормативной ситуации перекликается с понятием «сдерживающего контроля» (Inhibitory Control), рассматриваемого в концепции А. Мияке (Miyake al., 2000) в качестве одного из компонентов регуляторных функций. Сдерживающий контроль («Inhibitory Control»), как уже отмечалось выше, представляет собой когнитивную функцию «торможения доминирующего ответа в пользу требуемого в задании» (Алмазова с соавт., 2016. С. 14), тогда как правило «самоконтроля» предъявляется к поведению ребенка и «связано с ограничением импульсивности ребенка, со способностью к контролю своих действий, направленных на соответствие определенным правилам» (Баянова, Мустафин, 2015. С. 327). И то, и другое представляет собой разные стороны единого процесса саморегуляции, отражая его когнитивный и поведенческий уровень. Исследование процесса торможения как на когнитивном, так и на поведенческом уровне может позволить нам получить более полные сведения.

Для оценки культурной конгруэнтности ребенка родителям предлагается ответить, насколько каждое утверждение соответствует поведению ребенка в баллах от 0 до 4: «0» – не соответствует; «1» – скорее не соответствует; «2» – скорее соответствует; «3» – в целом соответствует; «4» – полностью соответствует. При обработке данных баллы суммируются в соответствии с ключом.

Статистическая обработка результатов осуществлялась с помощью программы SPSS 25.0 для Windows.

Результаты исследования и их анализ

Уровень культурной конгруэнтности (КК) в группах мальчиков и девочек

Сопоставление уровня сформированности общекультурных правил в группах мальчиков и девочек показывает (критерий Манна-Уитни), что девочки по сравнению с мальчиками в большей степени следуют правилам «безопасности» (52,5 и 46,4 соответственно; критерий Манна-Уитни, U = 1181,500, p = 0,019) и «самоконтроля» (30,4 и 28,0 соответственно; критерий Манна-Уитни, U = 1243,500, p = 0,045). Существует тенденция, что девочки более «послушны, соответствуют ожиданиям взрослого» по сравнению с мальчиками (42,1 и 38,5 соответственно; критерий Манна-Уитни, U = 1294,500, p = 0,052). Степень сформированности правил «самообслуживания» в группах мальчиков и девочек достоверно не отличалась.

Данные, полученные при исследовании КК детей (как мальчиков, так и девочек), были подвергнуты кластерному анализу по методу К-средних. Это позволило выделить три группы детей с разным уровнем следования правил в нормативной ситуации: «высоким», «средним» и «низким». Возможность выделения данных уровней КК уже была показана в других исследованиях (Баянова, Мустафин, 2015; Баянова с соавт., 2015). Интересно отметить, что распределение мальчиков и девочек в разных кластерах неодинаково (рис. 1). Наибольшее количество мальчиков (58,62%) оказалось в «среднем» кластере, меньше всего мальчиков в первом кластере (10,34%).

У девочек иная картина распределения: оно более равномерное, наибольшее количест­во девочек оказалось в первом кластере (38,18%). Используя угловое преобразование Фишера, мы проверили достоверность отличий в частотах встречаемости мальчиков и девочек в разных кластерах. Полученные в ходе расчетов значения критерия Фишера подтверждают визуально наблюдаемую закономерность: группу с «высокой» КК образуют в основном девочки (φ*эмп = 3,613; критерий Фишера, p = 0,01), в группе со «средней» КК преобладают мальчики (φ*эмп = 2,8; критерий Фишера, p = 0,01). «Низкая» КК оказалась не связанной с гендером. При этом у мальчиков различия в распределении частот выражены намного больше, чем у девочек.

Рис. 1. Частоты распределения мальчиков и девочек по кластерам

Тот факт, что большая часть девочек в данном возрасте достигает уровня «высокой», а мальчиков «средней» КК, может быть связан с тем, что существует разница в «силе давления» культурных правил по отношению к мальчикам и девочкам. Эта разница в нашем исследовании особенно проявляется в отношении к правилам «безопасности» и «самоконтроля», тогда как правило «гигиены» выступает как гендерно нейтральное (одинаково обязательное для всех). Наличие большего количества девочек среди детей с высокой КК и наличие подавляющего большинства мальчиков среди детей со «средней» КК соотносится с описанным в литературе фактом, что девочек чаще оценивают как более послушных и более успешных в плане саморегуляции по сравнению с мальчиками (Мельникова, 2009; Matthews et al., 2009).

Дети с низкой КК независимо от пола составляют примерно треть от всей выборки, то есть эта характеристика не является гендерно специфичной, что может отражать проявление общих, возрастных закономерностей в формировании КК на данном возрастном этапе. В связи с этим было бы интересно в лонгитюде проследить, меняются ли с возрастом выявленные соотношения.

Регуляторные функции мальчиков и девочек с разным уровнем КК

Мальчики и девочки из разных кластеров сравнивались между собой по уровню сформированности регуляторных функций. Достоверность отличий (критерий Манна-Уитни) рассчитывалась как внутри кластеров (между мальчиками и девочками), так и между ними (отдельно между мальчиками, отдельно между девочками). Средние значения и достоверность отличий представлены в таблице 1. При сопоставлении данных, полученных отдельно в группах мальчиков и девочек, видно, что у мальчиков из разных кластеров различия в уровне регуляторных функций выражены гораздо больше, чем у девочек.

В част­ности, видно, что мальчики с высокой КК в среднем исправляют все ошибки в пробе Inhibition, тогда как мальчики из других групп (со «средней» и «низкой» КК) часть ошибок оставляют неисправленными.

Если при сравнении «высококонгруэнтных» и «среднеконгруэнтных» мальчиков различие по данному показателю обнаруживается на уровне тенденции (p=0,056), то уже при сопоставлении «высоко конгруэнтных» мальчиков с «мало конгруэнтными» оно достигает уровня значимости (p=0,047). Такая закономерность еще раз показывает единство процесса саморегуляции: затормаживание в когнитивных задачах доминантных импульсов и следование субдоминантным высоко коррелирует со способностью ребенка следовать заданным правилам и останавливать импульсивные реакции в житейской ситуации, которая, по сути, представляет собой культурную ситуацию его развития.

У девочек из групп с разным уровнем КК было выявлено мало различий в уровне регуляторных функций. Достоверные различия обнаруживаются только по показателю зрительной памяти между группами с «высокой» и «средней» КК: более конгруэнтные девочки намного лучше удерживают связи между содержанием зрительного образа и его пространственным расположением.

Из таблицы также видно, что различия между группами мальчиков и девочек выражены гораздо больше в первом кластере («высокая» КК), в меньшей степени во втором кластере («средняя» КК) и отсутствуют в третьем кластере («низкая» КК). Девочки из первого кластера имеют более высокий уровень развития рабочей зрительной памяти и более высокий уровень когнитивной гибкости, чем мальчики из данного кластера.

Различия, полученные при сравнении групп мальчиков и девочек из разных кластеров КК, подтверждаются корреляционным анализом (ранговый коэффициент корреляции Спирмена). В группе мальчиков регуляторные функции оказались гораздо более связанными с уровнем их культурной конгруэнтности, тогда как в группе девочек эти связи малочисленны. В частности, в группе мальчиков следование правилам «безопасности», «самообслуживания» и «самоконтроля» оказалось отрицательно связано со способностью к запоминанию пространственного компонента зрительных образов (MDSpatial) (r=0,266 p=0,047, r=-0,258 p=0,054 и r=-0,273 p=0,042 соответственно; коэффициент Спирмена): более развитая зрительная рабочая память характерна для мальчиков с низкой конгруэнтностью. Также обнаруживается тенденция, что мальчики с большей когнитивной гибкостью меньше следуют таким правилам, как «послушание, следование указаниям взрослых», «самообслуживание» и «самоконтроль» (DCCS Post Switch, коэффициент Спирмена; r=-0,242 p=0,068, r=-0,247 p=0,062 и r=-0,238 p=0,072 соответственно; DCCS Total, коэффициент Спирмена; r=-0,270 p=0,040 для показателя «послушность» и r=-0,225 p=0,090 для показателя «самообслуживание»). Время, за которое мальчики справлялись с тестом Inhibition, оказалось достоверно короче в группе детей с низкой КК (Inhibition Time, коэффициент Спирмена: r=-0,283p=0,035 для показателя «самоконтроль»). Высокие уровни значимости и выраженные тенденции получены при исследовании связи всех основных аспектов КК и слуховой рабочей памяти в группе мальчиков: более конгруэнтные мальчики лучше запоминают и воспроизводят услышанное (SR, коэффициент Спирмена: r=0,308 p=0,019, r=0,229 p=0,083, r=0,237 p=0,074, r=0,413 p=0,001 для показателей «послушность», «безопасность», «самообслуживание» и «самоконтроль» соответственно).

Очевидно, что у мальчиков разный уровень КК связан с проявлением разных стратегий саморегуляции. Прослеживается следующая закономерность: более высокая конгруэнтность у мальчиков соотносится с лучшей вербальной памятью, а более низкая конгруэнтность сопровождается лучшей когнитивной гибкостью и более высокой зрительной памятью.

В группе девочек коэффициентов корреляции, имеющих значимый уровень достоверности, обнаружено не было. Присутствует тенденция взаимосвязи числа неисправленных ошибок в тесте Namingи «послушности»: более «послушные» девочки исправляют большее количество своих ошибкок (Naming, коэффициент Спирмена: r=-0,265p=0,058). Девочки с более высоким уровнем «самообслуживания» корректируют большее количество своих ошибок в тесте Inhibition (коэффициент Спирмена: r=-0,268p=0,055). Обе тенденции уточняют друг друга и в целом могут указывать на феномен, что девочки с более высокой конгруэнтностью имеют более высокий когнитивный контроль.

Выводы

Исследование показало, что регуляторные функции ребенка и его культурная конгруэнтность как интегральная характеристика поведения, проявляющаяся в соответствии правилам, типичным для его социальной ситуации развития, взаимосвязаны. Однако в ситуации регламентации правил культурного соответствия при воспитании детей разного пола наблюдаются существенные различия и специфическое своеобразие этой взаимосвязи, обусловленное гендерной принадлежностью.

Во-первых, существует различие в распределении частот встречаемости разных уровней КК у девочек и мальчиков: у девочек в равной степени встречаются «высокий», «средний» и «низкий» уровни КК, тогда как у мальчиков заметно преобладает «средний» уровень.

Во-вторых, у мальчиков с разным уровнем КК присутствуют разные стратегии саморегуляции: у мальчиков с более высокой КК лучше развивается вербальная память, а мальчики с низкой КК лучше переключаются с одной задачи на другую и лучше удерживают в памяти зрительные образы, что скорее всего способствует их быстрой ориентации в малознакомой ситуации. У девочек таких стратегий не обнаруживается. Однако девочки с более высокой КК в данном возрасте опережают мальчиков с высокой КК как по показателям зрительной рабочей памяти, так и по уровню когнитивной гибкости.

В-третьих, девочки, по сравнению с мальчиками, в большей степени следуют правилам «безопасности» и «самоконтроля». Наиболее гендерно нейтральным является правило «самообслуживания, гигиены».

Полученные данные указывают на различия в характере связи между уровнем КК и особенностями развития регуляторных функций у мальчиков и девочек в дошкольном возрасте. Подтверждается наличие гендерной специфичности в развитии культурной конгруэнтности и регуляторных функций, что существенным образом уточняет результаты, полученные в других исследованиях.

Литература

1. 1. Алмазова О.В., Бухаленкова Д.А., Веракса А.Н. Произвольность в дошкольном возрасте: сравнительный анализ различных подходов и диагностического инструментария // Национальный психологический журнал. – 2016. – № 4(24). – С. 14–22. DOI: 10.11621/npj.2016.0402
2. Баянова Л.Ф. Психология дошкольника в нормативной ситуации. – Казань: Издательство Казанского университета, 2017. 128 с.
3. Баянова Л.Ф., Мустафин Т.Р. Мето­дика исследования соответствия дошкольника правилам нормативной ситуации // Филология и культура. – 2015. – №3(41). – С. 325–332.
4. Баянова Л.Ф., Шишова Е.О., Реза­задех З. Индивидуально-психологические осо­бенности младших школьников при раз­ном уровне культурной конгруэнтности // Совре­менные проблемы науки и образования. – 2015. – №2. – С. 701.
5. Берн Ш. Гендерная психология. – М.: Прайм-Еврознак, 2004. 320 с.
6. Веракса А.Н. Социальный аспект в развитии регуляторных функций в детском возрасте: обзор современных зарубежных исследований // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. – 2014. – №4 – С. 91–101.
7. Веракса А.Н. Развитие регулятор­ных функций дошкольников в образователь-ном процессе // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. – 2015. – №3. – С. 65–73.
8. Веракса Н.Е. Личность и культура: структурно-диалектический подход // Перемены. – 2000. – №1. – С. 81–107.
9. Запорожец А.В. Развитие произволь­ных движений / Избранные психологические труды. Т.2. – М.: Педагогика, 1986. – 296 с.
10. Запорожец А.В. Развитие эмоци­ональной регуляции действий у ребенка / Избранные психологические труды. Т.1. – М.: Педагогика, 1986. – 323 с.
11. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. – М.: Смысл; Академия, 2004. – 352 с.
12. Лисина М.И. О некоторых условиях превращения реакций из непроизвольных в произвольные / Доклады АПН РСФСР. – 1957. – №1. –С. 85 – 87.
13. Лурия А.Р. Роль речи в формировании произвольного движения / Материалы совещания по психологии. – М.: АПН РСФСР, – 1957. – С. 327–337.
14. Лурия А.Р. Сознательное действие, его происхождение и мозговая организация // Вопросы психологии. – 1969. – №5. – С. 13–29.
15. Мельникова Н.В. Развитие нравст­венной сферы личности дошкольника: Авто­реф. дис. … д-ра психол. наук: 19.00.13. – Казань, 2009. – 40 с.
16. Отвечалина О.Б. Особенности ген­дер­ных представлений воспитательниц дошкольных образовательных учреждений: Дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07. – М., 2005. – 196 с.
17. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: ПитерКом, 1999. – 679 с.
18. Семенова Л.Э. Становление ребенка как гендерного субъекта в процессе личностного развития в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте в условиях онто- и дизонтогенеза: Автореф. дис. … д-ра психол. наук. – Нижний Новгород, 2010. – 48 с.
19. Смирнова Е.О. Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном возрастах. – М.: Издательство Института практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. – 256 с.
20. Эльконин Д.Б. Развитие личности ребенка-дошкольника // Психология личности и деятельности дошкольника / Под ред. А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. – М.: Просвещение, 1965. – С. 254–293.
21. Cantin, R. H., Gnaedinger, E. K., Gallaway, K. C., Hesson-McInnis, M. S., & Hund, A. M. (2016) Executive functioning predicts reading, mathematics, and theory of mind during the elementary years. Journal of Experimental Child Psychology, 146, 66-78.
22. Diamond, A. (2006) The early development of executive functions. In E. Bialystock, & F. I. M. Craik (Eds.), Lifespan cognition: Mechanisms of change (pp. 70–95). Oxford, UK: Oxford University Press.
23. Donenberg, G.R., &Hoffman, L. W. (1988) Gender Differences in Moral Development. Sex Roles 18-18, no. 11-12, 701–17. DOI:10.1007/BF00288055.
24. Garon, N. M., Piccinin, C. &Smith, I. M. (2015) Does the BRIEF-P Predict Specific Executive Function Components in Preschoolers? Applied Neuropsychology: Child, 0, 1–9, DOI: 10.1080/21622965.2014.1002923
25. Korkman, M. (1999) Applying Luria’s diagnostic principles in the neuropsychological assessment of children. Neuropsychology Review, 9(2), 89–105. DOI:10.1023/A:1025659808004
26. Korkman, M., Kirk, U., & Kemp S. L. (2007) NEPSY II. Administrative manual. San Antonio, TX: Psychological Corporation.
27. Lehto, J., Juujarvi, P., Kooistra, L., &Pulkkinen, L. (2003) Dimensions of executive functioning: evidence from children. The British Journal of Developmental Psychology. Vol. 21, 59–80. DOI: 10.1348/026151003321164627
28. Matthews, J. S., Ponitz, C., & Morrison, F. J. (2009) Early gender differences in self-regulation and academic achievement. Journal of Educational Psychology, 101(3), 689-704. DOI: 10.1037/a0014240
29. Miyake, A., Friedman, N., Emerson, M., Witzki, A., &Howerter, A. (2000) The unity and diversity of executive functions and their contributions to complex ‘frontal lobe’ tasks: A latent variable analysis. Cognitive Psychology, 41, 49–100. DOI: 10.1006=cogp.1999.0734
30. Norman, D., &Shallice, T. (1986) Attention to action. In R. J. Davidson, G. E. Schwartz, & D. Shapiro (Eds.), Consciousness and self-regulation: Vol. 4. Advances in research and theory (pp. 1–18). New York, NY: Plenum.
31. Olson, S. L., &Kashiwagi, K. (2000) Teacher ratings of behavioral self-regulation in preschool children: A Japanese/U.S. comparison. Journal of Applied Developmental Psychology, 21(6), 609-617. DOI: 10.1016/S0193-3973(00)00056-3
32. Pennington, B. (1997) Dimensions of executive functions in normal and abnormal development. In N. Krasnegor, G. Lyon, & P. Goldman-Rakic (Eds.), Development of the prefrontal cortex: Evolution, neurobiology, and behavior (pp. 265–281). Toronto, Ontario, Canada: Paul. H. Brooks.
33. Sobkin V. S., Veraksa A. N., Bukhalenkova D. A., Fedotova A. V., Khalutina U. A., Yakupova V. A. (2016) The connection of socio-demographic factors and child-parent relationships to the psychological aspects of children’s development. Psychology in Russia: State of the Art, Volume 9, Issue 4, pp. 106-122.
34. Tyre, P. (2006) The trouble with boys. Newsweek Magazine. <http://www.thedailybeast.com/newsweek/2006/01/29/the-trouble-with-boys.html>
35. Visu-Petra, L., Cheie, L., Benga, O., &Miclea, M. (2012) The structure of executive functions in preschoolers: An investigation using the NEPSY battery / Procedia – Social and Behavioral Sciences. Vol. 33, 627–631. DOI: 10.1016/j.sbspro.2012.01.197
36. Von Suchodoletz, A., Gestsdottir, S., Wanless, S. B., McClelland, M. M., Birgisdottir, F., Gunzenhauser, C., & Ragnarsdottir, H. (2013) Behavioral self-regulation and relations to emergent academic skills among children in Germany and Iceland. Early Childhood Research Quarterly, 28(1), 62-73. DOI: 10.1016/j.ecresq.2012.05.003
37. Welsh, M., Pennington, B., & Groisser, D. (1991) A normative developmental study of executive function: A window on prefrontal function in children. Developmental Neuropsychology, 7, 131–149. DOI: 10.1080=87565649109540483
38. Zelazo, P. D. (2006) The Dimensional Change Card Sort (DCCS): A method of assessing executive function in children. Nature Protocols, 1, 297–301. DOI: 10.1038/nprot.2006.46n. Nature Protocols, 1, 297–301. DOI: 10.1038/nprot.2006.46