Баянова Л.Ф., Мустафин Т.Р. Культурная конгруэнтность дошкольника в нормативной ситуации и возможности ее исследования

Баянова Л.Ф., Мустафин Т.Р. Культурная конгруэнтность дошкольника в нормативной ситуации и возможности ее исследования // Современное дошкольное образование. Теория и практика. – 2013. – №4. – С.70–75.

Баянова Лариса Фаритовна – доктор психологических наук, профессор кафедры прикладной психологии Казанского (Приволжского) федерального университета (Казань, Россия), balan7@yandex.ru

Мустафин Тимур Равилевич – аспирант кафедры прикладной психологии Казанского (Приволжского) федерального университета (Казань, Россия)

Основными субъектами взаимодействия в нормативной ситуации являются ребенок и взрослый, поэтому именно взрослый, транслирующий правила ребенку, может оценить степень конгруэнтности ребенка, как субъекта культуры, нормативной ситуации. В статье предлагается анализ психологии соответствия ребенка правилам культуры – культурной конгруэнтности. Воспитание личности в культуре есть формирование творческого потенциала ребенка, основанного на способности к критическому анализу и рефлексии. Авторы подчеркивают, что воспитание личности требует иных средств, нежели воспитание субъекта. В статье дается описание методики по выявлению культурной конгруэнтности у детей 5–6 лет. Методика составлена исходя из выявленного спектра правил в социальной ситуации взаимодействия ребенка и взрослого. Она дает возможность определения соответствия ребенка нормам по пяти шкалам, в совокупности образующим показатель культурной конгруэнтности.

Ключевые слова: культурная конгруэнтность, субъектность, субъектные характеристики, нормативная ситуация, частотный анализ, факторный анализ, контент-анализ, культурная дезадаптация.

Для цитаты: Баянова Л.Ф., Мустафин Т.Р. Культурная конгруэнтность дошкольника в нормативной ситуации и возможности ее исследования // Современное дошкольное образование. Теория и практика. – 2013. – №4. – С.70–75.

Статья поступила в редакцию 5.03.2013 г.

В российской психологии онтогенез психики рассматривается в социальной ситуации развития, имеющей исключительность и своеобразие в каждом конкретном возрастном периоде (Выготский Л.С.,1996; Божо­вич Л.И., 1968; Эльконин Д.Б., 1984) «Со­циальная ситуация развития» – это ключевой термин в концепции Л. С. Выготского, он объясняет формирование детской психики влиянием культуры. Культура, переходя извне во внутренний индивидуальный мир ребенка, наделяет его теми средствами, с помощью которых ребенок познает, чувствует, организует свое поведение. Культура транслируется в индивидуальное сознание в определенных условиях, которые Л. С. Выготским и названы обобщенным понятием «социальная ситуация развития».

Социальная ситуация развития определяет социальные взаимоотношения ребенка с окружающими его людьми, среди которых главными являются взрослые. Отношения ребенка и взрослого, что наиболее четко прослеживается в дошкольном возрасте от 3 до 7 лет, связаны с социализацией ребенка и трансляцией существующих в культуре правил от взрослых к детям. Социальная ситуация в контексте культуры приобретает в данный возрастной период явный характер нормативности, поскольку культурная норма, позиционируемая правилом, является ядерным компонентом, организующим взаимодействие взрослого и ребенка.

Если исходить из того, что вводимое в ситуацию правило носит характер регламентирующего средства и, как следствие, – ограничения природной активности ребенка, то нормативная ситуация является культурным пространст­вом, в котором ребенок присваивает правила данной культуры. Изначально натуральное индивидное поведение ребенка в социальной ситуации трансформируется в культурное. Н. Е. Веракса пишет об этом следующее: «По своей структуре социальная норма фиксирует такую стандартную ситуацию, которая именно предполагает два возможных способа поведения: во-первых, поведение в интересах отдельного индивида, или поведение непосредственное, натуральное, животное, природное, побуждаемое его природными импульсами и желаниями, поведение эгоцентрическое; и, во-вторых, поведение ограниченное, преобразованное, построенное в интересах социума, или поведение культурное» (Веракса Н. Е., 2000; C. 90). И чем более ребенок способен преодолеть натуральный эгоцентризм, подчиняя свое поведение культурным стандартам, тем более конгруэнтным культуре он выступает в социальном взаимодействии. Культурная конгруэнтность является показателем степени соответствия ребенка нормативной ситуации и определяется через оценку ребенка взрослым, что тоже объяснимо с точки зрения культурно-исторической теории Л. С. Выготского.

Основными субъектами взаимодействия в нормативной ситуации являются ребенок и взрослый, поэтому именно взрослый, транслирующий правила ребенку, может оценить степень конгруэнтности ребенка, как субъекта культуры, нормативной ситуации. В данном случае поведение ребенка как культурно-конгруэнтное оценивается с точки зрения соответствия культурным ожиданиям. Исходя из вышесказанного, построение методики по определению культурной конгруэнтности ребенка может быть основано на суждениях взрослых, знающих ребенка и поэтому способных оценить поведение ребенка относительно соответствия нормативной ситуации.

Правила, которые предъявляются ребенку в нормативной ситуации, разнообразны и зависят, прежде всего, от возраста ребенка, что очевидно: для младшего школьника это один спектр правил, а для подростка – иной. Правила в нормативной ситуации ребенка 7–10 лет связаны с учебной деятельностью, которая оказывает определяющее значение для развития психики в указанном возрасте. Подросток же развивается, прежде всего, в социальной ситуации взаимодействия со сверстниками, поэтому нормативная ситуация и правила будут связаны с данной социальной ситуацией.

В особый мир правил попадает и ребенок пяти-шести летнего возраста в социальной ситуации взаимодействия со взрослыми в семье или в дошкольном учреждении. Эти правила, адресованные дошкольнику, образуют ту систему нормативных ситуаций, в которых дошкольник вступает во взаимодействие с культурой в качестве ее субъекта. Мы определяем субъекта культуры как человека, взаимодействующего с культурой, представленной системой нормативных ситуаций, сознательно отражающего их и проявляющего соответствие культурным нормам в своем поведении, общении, деятельности (Баянова Л. Ф., 2012). По сущест­ву, попадая в любой культурный контекст, человек вступает во взаимодействие с правилом. При этом он проявляет соответствие или несоответствие правилу. Привычные выражения «культурный человек» или «некультурный человек» коннотируют именно соответствие или несоответствие человека предъявляемым культурой правилам – его культурную конгруэнтность.

Создание метода изучения культурной конгруэнтности ребенка-дошкольника потребовало в первую очередь выявления типичных для данного возраста правил, регламентирующих поведение ребенка и являющихся основой нормативных ситуаций.

В эмпирических исследованиях, проведенных нами ранее, мы выявили классификацию нормативных ситуаций, типичных для старшего дошкольного возраста. (Мустафин Т. Р., 2013). Поэтому конструирование методики построено на основе обнаруженных правил, на которые указали взрослые (родители, воспитатели дошкольных учреждений) и дети 5–6 лет в ходе ответов на специально разработанные вопросы анкеты. К примеру, ребенку в устной форме предъявлялось три вопроса – «Какие правила детям надо всегда соблюдать?»; «За какие правильные поступки обычно хвалят детей?»; «Какими поступками бывают недовольны взрослые?». Аналогичным образом были разработаны анкеты для родителей и воспитателей. Использование метода контент-анализа 415 ответов детей и 577 ответов взрослых позволило выделить семь групп правил, дифференцируемых в социальной ситуации ребенка дошкольного возраста: правила, регламентирующие отношения со взрослыми; правила, обеспечивающие самоконтроль; правила дисциплины; правила гигиены; правила, поддерживающие познавательную активность; правила отношений с детьми (сверстниками) и правила безопасности. В исследовании принимали участие дети 5–6 лет, посещающие дошкольные образовательные учреждения города Казань.

Методом частотного анализа нами было выявлено 102 наиболее упоминаемых правила, регламентирующие поведение дошкольника. Эти правила лежат в основе нормативной ситуации, в которой в качестве субъекта культурного взаимодействия выступает сам ребенок дошкольного возраста. Они же вошли в основу опросника, разработанного для родителей с целью определения культурной конгруэнтности. Данный опросник прошел апробацию на выборке 82 родителей и в качестве метода определения культурной конгруэнтности может быть использован на основании того, что произведены расчеты по определению его психометрических характеристик.

Факторный анализ позволяет выявить пять значимых факторов, в соответствии с включенностью в которые в окончательном виде из 102 утверждений в методике оставляются 40 утверждений. Опишем отдельно каждый из факторов, образующих показатель культурной конгруэнтности ребенка-дошкольника. Факторы названы в соответствии с содержанием включенных в него позиций.

I фактор – «Соответствие ожиданиям взрослого, послушность». В фактор включены утверждения, регламентирующие преимущественно правила отношения со взрослыми и соответствие их ожиданиям. Как показывают позиции, включенные в первый фактор, послушность сочетается с активностью ребенка, что говорит в пользу его субъектной позиции в нормативной ситуации. Ориентация ребенка на взаимодействие со взрослым и соответ­ствие ожиданиям взрослого отражает содержание фактора, являющегося одним из основных при определении культурной конгруэнтности.

II фактор – «Самоконтроль». Данный фактор выявил спектр часто предъявляемых ребенку правил, которые мы объединили в содержательный конгломерат «Самоконтроль». На наш взгляд, этот фактор связан с ограничением импульсивности ребенка, со способностью к контролю своих действий, направленных на соответствие определенным правилам.

III фактор – «Соблюдение правил безопасности». Утверждения, включенные в данный фактор, связаны с теми опасными следствиями, которые могут повлечь за собой действия ребенка, нарушающего правила. Фактор, связанный с соблюдением безопасности, в современных социокультурных условиях приобретает особую актуальность, поскольку в условиях настоящих реалий безопасность ребенка подвергается немалому риску. «Соблюдение правил безопасности» как фактор является частью культуры современного ребенка, что требует от него определенного соответствия, конгруэнтности культуре.

IV фактор – «Самоорганизованность». Фактор предполагает выявление соответствия ребенка правилам, направленным на организацию ребенком собственного поведения. Для детей дошкольного возраста требования к их самостоятельности и самоорганизованности являются достаточно сложными. Фактор включает неоднородные по содержанию позиции, однако они соотнесены с возможностью ребенка к самоорганизации. К примеру, спокойное и адекватное контексту занятий поведение ребенка и соблюдение правил этикета требуют от ребенка «удержания» правил, связанных с самоорганизацией поведения в соответствии с правилами.

V фактор – «Самообслуживание». Позиции, объединенные в данный фактор, включают утверждения, которые связаны с правилами, предъявляемыми ребенку не эпизодически, а систематически и ежедневно. Правила, требующие опрятности, самообслуживания в утренние часы (заправление постели, чистка зубов), тоже являются компонентами культурных правил, прививаемых взрослыми детям в социальной ситуации взаимодействия. Этот фактор, в отличие от других, предполагает выработку несложных в исполнении навыков в повторяющихся, типичных ситуациях. Обычно соответствие правилам, включенным в данный фактор, вырабатываются в ходе упражнений, поэтому соответствие правилам самообслуживания зависит от того, насколько социальная ситуация взаимодействия со взрослым способствует выработке навыков самообслуживания.

Итак, нами эмпирически выявлены следующие факторы культурной конгруэнтности, образующие субъектные характеристики и определяющие соответствие дошкольника правилу в нормативной ситуации:

• I фактор – «Соответствие ожиданиям взрослого, послушность».
• II фактор – «Самоконтроль».
• III фактор – «Соблюдение правил безопасности».
• IV фактор – «Самоорганизованность».
• V фактор – «Самообслуживание».

Возвращаясь к анализу первоначального варианта опросника для родителей, задуманного для оценки ими культурной конгруэнтности детей, хотелось бы обратить внимание на те правила, которые при психометрических процедурах не вошли в методику как нерелевантные. В то же время эти правила показали высокую частоту при анкетировании на выявление правил в социальной ситуации развития детей 5–6 лет. Так, к примеру, не вошли утверждения связанные с заботой о животных, регулярных занятиях спортом, о проявлениях терпения ребенком, о честности в отношении со взрослым. Подобные разногласия между тем, что есть в типичных представлениях о предъявляемых ребенку правилах, и правилами, которые проявляются в реальном взаимодействии ребенка и взрослого, показывают, что не все правила актуализируются субъектами социального взаимодействия в конкретной жизненной ситуации.

Методика показала высокую ретестовую надежность, внешнюю валидность и внутреннюю согласованность как по отдельным факторам, так и по опроснику в целом.

Диагностический ресурс данной методики, на наш взгляд, очевиден. Известен факт когнитивного диссонанса во взаимодействии взрослых и детей, что связано, как правило, с разной трактовкой одного и того же содержания. Данная методика при определении культурной конгруэнтности позволяет выявить те сферы культурного контекста ребенка, в которых он не достигает соответствия правилу. Это может быть низкий показатель по фактору «Самоконтроль» и, к примеру, достаточный уровень по фактору «Соблюдение правил безопасности». Для взрослого данные по методике позволяют выстроить индивидуальный подход к отдельному ребенку при трансляции культурных норм, лучше понять трудности социализации ребенка как субъекта культуры. Следует отметить, что предлагаемая методика на определение культурной конгруэнтности ребенка-дошкольника имеет кросскультурные ограничения. Методика создавалась и прошла процедуру апробации на российской выборке детей и родителей, проживающих в городе Казань, являющемся мегаполисом с населением более миллиона жителей. При сохранении общей технологии разработки метода исследования культурной конгруэнтности, ее адаптированные варианты могут применяться и в других социокультурных условиях.

Структура методики, представленная через пять выявленных в исследовании факторов, показывает, что эти факторы отражают необходимость ограничения спонтанной активности ребенка и подчинения поведения правилам. Возникает вопрос о возможности проявления ребенком инициативности в нормативной ситуации и сохранения свободы выбора в поведении. Высокий уровень культурной конгруэнтности предполагает наложение ограничений на выражение личностной позиции ребенка, сохраняя при этом субъектное отношение к правилу в нормативной ситуации – восприятие правила, его рефлексию и выражение активности в поведении в соответствии с правилом. Момент соответствия – культурной конгруэнтности – обозначает границы активности, в пределах которых возможна активность субъекта. Личностная позиция обеспечивается творческим началом человека, когда за аттрибуцией и рефлексией идет отношение к норме, как следствие личностного выбора.

Культуролог и лингвист Ю. М. Лотман выделяет три стратегии отношения к норме, где человек либо отрицает норму, либо следует ей, либо, находясь в условиях с уже имеющейся нормой культурной ситуации, предлагает новую, свою – личностную (Лотман Ю.М., 2000). В последней из указанных стратегий отношения к норме наблюдается выход за пределы субъектности, когда человек, расширяя границы нормативной ситуации, заданные культурой, выражает претензии на трансформацию самой культуры. Веракса Н. Е. отмечает стратегии отношения к норме в нормативной ситуации исходя из дифференциации двух позиций – субъектной и личностной (Веракса Н. Е., 2000). Так, позицию следования норме автор называет позицией «консерватор». Отрицание нормы в нормативной ситуации требует позиции «революционера», когда человек, неспособный к культурной конгруэнтности в силу разных причин, выступает за разрушение нормы в культурной ситуации. Третью позицию Н. Е. Веракса называет позицией «творца», являющейся личностной в силу преобразования нормативной ситуации и привнесения нового правила как продукта личностного творчества. Различение этих позиций – одна из ключевых тем не только в психологии, но и в мировой культуре, литературе.

В связи с существованием стратегий взаимодействия с нормой, отражающих субъектную и личностную позиции, возникает правомерный вопрос о том, кто востребован культурой – личность или субъект? На что направлена педагогика в воспитании человека в культуре? Ответы на эти вопросы порождают особые задачи для детской психологии по выявлению условий присвоения культурных норм ребенком. С одной стороны, вполне оправданы желания родителей, стремящихся формировать консервативные установки у ребенка по отношению к норме культуры, что обеспечивает результативность и успешность передачи этих норм детям. Именно на механизме беспрекословного послушания и строится процесс воспитания в культурах с консервативными традициями. С другой стороны, некритичное отношение к норме может иметь последствия при социализации ребенка, связанные с культурной дезадаптацией. В современных условиях динамики культуры и выбора человеком возможностей переезда в другую страну – иную культуру – возникает множество вопросов, связанных с сохранением культурной идентичности, толерантности, культуршока и т.д. Даже в рамках одной культуры воспитание консервативной стратегии отношения к культурной норме может привести к нежелательным последствиям, к примеру, в ситуациях, когда ребенок в силу обстоятельств попадает в асоциальную группу со сложившейся системой норм. В данном случае ребенок с устоявшейся консервативной позицией будет проявлять конгруэнтность культурному контексту, присваивая предлагаемые ему асоциальные нормы. В связи с этим возникает очевидная необходимость формирования у ребенка способности анализа нормативной ситуации, который позволил бы ребенку осуществлять выстраивание собственной позиции по отношению к культурной норме.

Если говорить о стратегиях взаимодействия человека с культурой, то ни «консерватор», «ни революционер» не располагают возможностью анализа нормативной ситуации, поскольку в первом случае человек некритично присваивает норму, во втором случае он ее отрицает. Лишь рефлексия и преобразование обеспечивают личностную позицию, формирование которой и есть подлинная цель воспитания ребенка. По существу воспитание личности в культуре есть формирование творческого потенциала ребенка, основанного на способности к критическому анализу и рефлексии. Воспитание личности требует иных средств, нежели воспитание субъекта. Есть вероятность того, что показатели по факторам культурной конгруэнтности у ребенка с личностной позицией будут ниже, чем у детей с субъектной установкой на соответствие нормам культуры.

В этом заключается некий диалектический парадокс воспитания ребенка в нормативной ситуации. С одной стороны, взрослыми
востребован безропотно послушный ребенок, с другой стороны, для дальнейшей успешной социализации необходимо, чтобы ребенок вырос личностью, способной на самостоятельность, творческое и уникальное самовыражение, сопровождающееся нередко проявлениями сопротивления культурному контексту. Это требует формирования у ребенка особого способа регуляции поведения (Веракса Н. Е., Дьяченко О. М., 1996). Способы регуляции поведения в свою очередь также являются продуктами культуры, подлежащими передаче от взрослых детям. Способ регуляции поведения в обобщенном виде как культурное средство интериоризируется и становится психическим средством организации самим ребенком его собственного поведения.

Определение культурной конгруэнтности дает возможность установить то, насколько регуляция поведения подчинена «культурным рамкам», насколько ребенок освоил существующие в культуре нормы, которые, как выявила методика, проявляются в пяти направлениях взаимодействия ребенка и взрослого с соответствии с эмпирически обнаруженными факторами.

Литература

1. Баянова Л.Ф. К постановке проблемы субъекта культуры в психологии. // Филология и культура. – 2012. – №3 (29). – С. 294–299.
2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.: Просвещение. – 1968. – 435 с.
3. Веракса Н.Е. Личность и культура: структурно-диалектический подход // «Перемены». – 2000 – №1 – С. 81 – 107. 
4. Веракса Н.Е., Дьяченко О.М. Спо­собы регуляции поведения у детей дошкольного возраста // Вопросы пси­хологии. – 1996. – №3. – С. 14-28.
5. Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры. Под ред. М.Г. Ярошевского. Вступительная статья М.Г. Ярошевского. – М.: Изд-во «Институт практической психологии». – Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. – 512 с.
6. Лотман Ю.М. Культура и взрыв. – М.: Гнозис; Прогресс, 1992. – 271 с.
7. Мустафин Т.Р. Контент-анализ нормативной ситуации дошкольника // Филология и культура. – 2013 – №1 (31).
8. Эльконин Д.Б. Избранные психологиче­ские труды. – М.: Педагогика, 1989. – 560 с.