Белолуцкая А.К., Ле-ван Т.Н., Холодова О.Л. Особенности взаимодействия педагогов с детьми дошкольного возраста при разрешении этически противоречивых ситуаций: результаты пилотного исследования

Белолуцкая А.К., Ле-ван Т.Н., Холодова О.Л. Особенности взаимодействия педагогов с детьми дошкольного возраста при разрешении этически противоречивых ситуаций: результаты пилотного исследования // Современное дошкольное образование. – 2018. – №4(86). – С. 4–17.

Белолуцкая Анастасия Кирилловна – кандидат психологических наук, ведущий научный сотрудник лаборатории развития ребенка Института системных проектов МГПУ (Москва, Россия), anabel@eurekanet.ru

Ле-ван Татьяна Николаевна – кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник лаборатории развития ребенка Института системных проектов МГПУ (Москва, Россия), t.levan.pedagog@gmail.com

Холодова Ольга Леонидовна – младший научный сотрудник лаборатории развития ребенка Института системных проектов МГПУ (Москва, Россия), kholodovaol@mgpu.ru

Введение. В статье представлены результаты эмпирического исследования особенностей взаимодей­ствия педагогов с детьми дошкольного возраста при разрешении этически противоречивых ситуаций. С целью выявления типичных проблем при разрешении такого рода конфликтов были проведены анкетирование и наблюдение в шести образовательных организациях Москвы (в анкетировании участвовало 30 респондентов, педагогов и руководителей дошкольных отделений).

Методика проведения анкетирования. Для проведения анкетирования была разработана анкета, в которой использован материал Этического кодекса работников дошкольного образования Сингапура, переведенный и адаптированный авторами. В процессе анкетирования участникам для анализа было предложено 14 проблемно-противоречивых ситуаций, а также предлагалось привести примеры этических дилемм из собственной практики работы в детских садах. В общей сложности было получено описание 25 ситуаций.

Методика проведения наблюдения. Наблюдение проводилось в 8 дошкольных группах разных образовательных организаций с использованием Шкал для комплексной оценки качества образования в дошкольных образовательных организациях (ECERS-R) по параметрам, касающимся взаимодействия.

Ключевые результаты и выводы. Выявлены и описаны в общем виде характерные особенности разрешения противоречивых с этической точки зрения ситуаций, а именно: при анализе предложенных этических дилемм респонденты скорее отстаивают правоту одной из конфликтующих сторон, чем предлагают решение, учитывающее противоположные интересы; предлагая решения проблемных ситуаций, респонденты практически не апеллируют к профессиональным ценностям; у опрошенных педагогов доминирует желание исчерпать конфликт «здесь и сейчас» командно-авторитарным способом, а не обустраивать диалог разных точек зрения; доминирует резко отрицательное отношение к конфликтам. Конфликт воспринимается не как естественный компонент рабочего образовательного процесса, а обязательно как свидетельство ошибки педагога, родителя или ребенка. Следовательно, преобладает установка «избегать конфликтов любым способом» или замалчивать имеющиеся, что скорее приводит к росту конфликтогенности взаимодействия, чем к повышению продуктивности коммуникации.

Ключевые слова: этическая дилемма, детско-взрослое взаимодействие, разрешение конфликтов, этический кодекс, моральное суждение.

Для цитирования: Белолуцкая А.К., Ле-ван Т.Н., Холодова О.Л. Особенности взаимодействия педагогов с детьми дошкольного возраста при разрешении этически противоречивых ситуаций: результаты пилотного исследования // Современное дошкольное образование. – 2018. – №4(86). – С. 4–17.

Материалы статьи получены 12.01.2018

Введение

Любой взрослый, работающий в детском саду, будь то педагог или представитель администрации, каждый день неизбежно сталкивается с конфликтными противоречивыми ситуациями, как во взаимодействии с детьми и их родителями, так и внутри коллектива. Однако, если в других профессиональных областях способ разрешения сложных с этической точки зрения ситуаций, по сути, является личным делом каждого человека, то в образовательной организации, тем более при работе с маленькими детьми, любое взаимодействие становится содержанием образования и воспитания. Дети намного прочнее усваивают те способы коммуникации, в том числе разрешения конфликтов и разногласий, которые демонстрируются взрослыми на практике, чем те, которые проговариваются вслух. Фундаментальные работы, посвященные развитию морального суждения у детей, принадлежат Ж. Пиаже (Пиаже, 2006) и Л. Кольбергу (Kohlberg, 1973). Также проблемами морально-нравственного развития дошкольников занимаются многие зарубежные (Fiedler, Van Haren, 2009; French-Lee, Dooley, 2015; Goodman, 2008; Rodd, Clyd, 1990; Хармс, Клиффорд, Крайер, 2016) и отечественные (Алиева, 2016; Бочарова, 2012; Веракса, 2014; Гармаев, 1998; Головина, 2013; Коджаспирова, Коджаспиров, 2003; Корепанова, 2015; Куприна, Масленникова, 2015; Манулина, 2012; Недосека, 2011; Новикова, 2015; Орехова, 2016; Сиденко, 2011; Собкин, 2016; Суворова, Шалина, Подоплелова, 2016; Сухова, Зубенко, 2012; Цвык, 2014; Юдина, 2003) авторы.

Следует отметить также, что неэтичное, унижающее, манипулирующее общение оказывает глубинное воздействие на психическое развитие ребенка, приводя к нарушению самооценки, уровня притязаний, мотивации к общению и обучению, гипертревожности, целому спектру соматических заболеваний.

Этими обстоятельствами обусловлено появление во многих странах мира так называемых этических кодексов специалистов по раннему развитию детей, регулирующих взаимодейст­вие в сложных с этической точки зрения ситуациях. Как правило, в документах такого плана прописаны ключевые профессиональные ценности и принципы, которыми должен руководствоваться педагог. Также многие из них снабжены подробным руководством с разбором конкретных ситуаций о том, что делать, если несколько ценностей вступает в конфликт и приходится иметь дело с так называемой этической дилеммой.

К настоящему моменту, во многом в связи с тем, что за дошкольным образованием закреплен статус «уровня образования» и вступил в силу соответствующий ФГОС, российская система дошкольного образования, с нашей точки зрения, достигла того этапа, когда появление профессионального этического кодекса дошкольного работника является острой необходимостью. Сегодня многие детские сады разрабатывают и принимают свои кодексы, закрепляя их локальными актами (ГБОУ «Школа № 734 “Школа самоопределения”»; Журавлева, 2014; Кодекс этики и служебного поведения работников МБДОУ детского сада «Звездочка» г. Аркадака; Эти­че­ский кодекс педагогов МДОУ детский сад «Орленок»). Однако нам кажется, что появление общего кодекса, где были бы закреплены ценности и принципы, признаваемые важными для всего сообщества специалистов по развитию в раннем и дошкольном возрасте, оказало бы позитивное влияние как на статус профессии, так и на профессиональное самосознание педагогов.

На предварительном этапе разработки варианта такого этического кодекса нами было проведено качественное исследование особенностей взаимодействия педагогов с детьми дошкольного возраста в сложных с этической точки зрения ситуациях. В целях выявления типичных проблем этического характера, которые возникают в процессе взаимодействия: детей и педагогов, внутри педагогического коллектива, педагогов и родителей – были проведены анкетирование и наблюдение.

Исследование проводилось в 6 образовательных организациях разных административных округов города Москвы, реализующих программы дошкольного образования (30 респондентов, воспитателей и представителей администрации детских садов г. Москвы).

Методика проведения анкетирования

Для проведения анкетирования была разработана анкета (Приложение 1), в которой использован материал Этического кодекса работников дошкольного образования Сингапура (Code of Ethics Handbook for Early Childhood Professionals, 2015; ситуации этических дилемм переведены и адаптированы сотрудниками Лаборатории развития ребенка ИСП МГПУ). Кодекс дошкольных работников Сингапура снабжен пособием с подробным разбором этических дилемм (не только примеры, но и анализ возможных решений), что позволяет интерпретировать ответы, данные российскими респондентами, в том числе соотнося их с видением международных экспертов. Кодекс Сингапура в большой степени основан на кодексе NAEYC (США) и разрабатывался с привлечением пула специалистов из разных стран.

Анкетирование проводилось в два этапа:

1 этап. Участникам для анализа было предложено 14 проблемно-противоречивых ситуаций (Приложение 1) с просьбой ответить на три типа вопросов по каждой:
1) содержится ли в описании ситуации этический конфликт;
2) какие ценности пришли в противоречие;

3) какое решение можно предложить с точки зрения
а) воспитателя,
б) администратора ДОО.

2 этап. На втором этапе анкетирования педагоги приводили примеры этических дилемм из собственной практики работы в детских садах. В общей сложности нами было получено описание 25 ситуаций.

Методика проведения наблюдения

Наблюдение проводилось в 8 дошкольных группах разных образовательных организаций с использованием Шкал для комплексной оценки качества образования в дошкольных образовательных организациях (ECERS-R) по параметрам, касающимся взаимодействия. Эксперты фиксировали и затем анализировали ситуации, в которых вербально педагоги контактируют с детьми, с коллегами, с родителями (во время приема и проводов детей). В поле зрения оказывались, например, ситуации:

• поддержание дисциплины в дошкольной группе (в том числе в рамках режимных моментов, во время свободной игры, в непосред­ственно организованной деятельности);
• речевое поведение педагога в специфических активностях (встреча и прощание с ребенком, во время приема пищи, в момент укладывания на дневной сон, в момент интимной гигиены ребенка);
• профессиональное поведение воспитателя в случае проявления конфликтных ситуаций между детьми;
• обмен информацией о детях с родителями;
• обмен информацией о детях с коллегами (в основном, контакт «воспитатель – воспитатель», «воспитатель – помощник воспитателя» в пределах одной дошкольной группы).

Был собран материал – кейсы по указанным ситуациям, в которых проявлялись как позитивные, так и негативные модели взаимодей­ствия педагога с другими участниками образовательного процесса.

Результаты

Полученные ответы респондентов позволяют сделать следующие общие выводы:

1. Описанные в анкете ситуации в подавляющем большинстве случаев интерпретируются респондентами не как конфликт профессиональных ценностей, а как разногласия между людьми (конфликт между двумя родителями; между двумя детьми; между воспитателями). Вообще, формулировки тех или иных ценностей практически не встречаются в описаниях решений. Единственная ценность, которая изредка озвучивается, это «безопасность». Соответственно, и решения предлагаются локальные, как правило, внутригрупповые, реализуемые воспитателем «сразу и на месте».

Допустим, в ситуации с дерущимися детьми (ситуация 1), предлагается: «занять Дашу игрой», «держать в поле зрения проблемную пару», «Извиниться перед мамой Маши, а маму Даши попросить поговорить с ребенком дома», «прочитать книгу или сказку про дружбу». В анализе ситуации про детей, которые сбрасывали рисунки со стола и получили значок задиры, можно прочитать, например, такой вариант: «Я бы незаметно вечером сама бы сбросила рисунки мальчиков и посмотрела на их реакцию» (ситуация 8). В ситуации про маму-воспитателя, которая отшлепала ребенка на глазах у группы, встречаются решения типа: «Поменять прогулочные площадки, чтобы мама Сережи не могла видеть, как гуляет ее ребенок» (ситуация 11).

2. Крайне редко предлагаются решения, которые предполагают выслушивание мнений всех сторон, определенную просветительскую работу со стороны организации и процесс переговоров о том, как же, на самом деле, будет лучше для всех задействованных людей. Можно привести всего несколько примеров реплик такого типа: «В данной ситуации проявить заинтересованность и успокоить папу Маши. Совместно с воспитателями обсудить данную проблему, не вмешивая родителей остальных детей из группы. Четко спланировать работу по решению, договориться о следующей встрече» (ситуация 1).

3. Как правило, высказывания респондентов носят центрированный на воспитателе характер, причем как в плане формулировки, так и решения проблемы. Типичны такие комментарии: «воспитателю необходимо поставить на вид: ни в коем случае нельзя “выносить сор из избы”»; «Да, проблема есть – воспитатель спровоцировала родителей против ребенка (Даши)»; «…этическая проблема, но мой взгляд заключается в том, в какой форме была передана информация воспитателем маме Маши»; «За все проблемные ситуации, возникающие в группе, несет ответственность воспитатель. В данной же ситуации воспитатель переложил возникшую проблему на Дашу и ее родителей». Мы видим, что многие респонденты уверены, что возникновение/предотвращение/решение конфликтных ситуаций полностью зависят от воли или профессионализма воспитателя. И чем профессиональнее воспитатель, тем меньше конфликтов. Это отчасти справедливое положение вместе с тем является свидетельством общего строго отрицательного отношения к конфликтным ситуациям, которые при грамотном профессиональном к ним отношении могут быть и продуктивны для развития социальных отношений в коллективе, не говоря уже о том, что дети дошкольного возраста дерутся очень часто и это не всегда означает конфликт в привычном «взрослом» понимании. Вместе с тем есть опасность превратного понимания профессионализма воспитателя (профессиональный тот, у кого в группе все «тише воды, ниже травы»).

4. Многие респонденты предпочитают «гасить» проблемные ситуации, не вмешивая администрацию и родителей, подразумевая, что те априори «по другую сторону баррикад». Вот типичные высказывания воспитателей: «основная ошибка: воспитатель вынесла информацию на всех родителей» (ситуация 1); «администратор не должен вмешиваться в рабочий процесс, воспитатели могут решить вполне этот вопрос самостоятельно» (ситуация 2); «этот вопрос должен решаться внутри группы и не выноситься на рассмотрение администрации, тем более, что методист – это тоже вроде как административный работник» (ситуация 2); «администратор должен посоветовать воспитателю не поднимать бурю в стакане воды» (ситуация 3); «думаю, это не та ситуация, которую должна решать администрация» (ситуация 4).

5. В большом количестве случаев предложенные ситуации интерпретируются не как дилемма (то есть конфликт равнозначных ценностей), а проблемная ситуация с одной обиженной стороной. Соответственно, и предлагаемые решения носят однобокий характер, то есть учитывают интересы только одного действующего лица. Приведем примеры характерных высказываний: «Да, есть проблема этического характера в том, что Даша неуважительно относится к сверст­никам» (ситуация 1); «Я давала бы в период выздоровления ребенку еду, которую приносит мама» (ситуация 3,Б); «Попыталась бы уговорить ребенка есть без запугиваний» (ситуация 4); «Родители должны обязательно готовить своего ребенка к разнообразному питанию сада» (ситуация 4); «Поговорила бы с родителями, чтобы они постарались объяснить девочке, почему в садике надо кушать» (ситуация 4); «в свободное время прочитать терапевтические сказки с девочкой о пользе каши и супа» (ситуация 4); «Я объяснила бы маме, что режим в детском саду для всех детей одинаковый. Он может не спать, но лежать в тихий час должен в постели» (ситуация 5); «Доводить до сведения родителей, что в детском саду есть режим дня, нарушать который нельзя» (ситуация 5); «На родительских встречах проговаривать, почему ребенок должен соблюдать режим дня» (ситуация 5).

6. Многие воспитатели, предлагая решение, причем не только от лица админист­рации, но и от лица самого воспитателя, формулируют их в командно-административном залоге. Например: «Не допускать ситуаций, когда дети наносят друг другу синяки и царапины» (ситуация 1); «Предотвращать конфликтные ситуации. При возникновении сообщить администрации сада. Осмотр ребенка при приходе в детский сад» (ситуация 1); «Контроль за выполнением должностных обязанностей педагогов. Быстрое реагирование на проблему» (ситуация 2).

«Применить административное взыскание в адрес воспитателя за нанесение психологической травмы ребенку» (ситуация 4); «Запрет на повышение голоса на ребенка и насильное кормление» (ситуация 4); «Необходимо усилить контроль за поведением Маши и Даши. Обратить внимание педагога на ослабление воспитания у детей культуры общения и поведения, а может и отсутствие ее» (ситуация 1); «Разместить объявления в группах и при входе в детский сад о том, что фото- и видео­съемка без согласия администрации запрещена. Поднять данный вопрос на родительских собраниях» (ситуация 6); «Это грубое нарушение!!! Необходимо применить дисциплинарное взыскание в адрес воспитателя-родителя!» (ситуация 11).

Проведенное наблюдение также позволяет выделить ряд проблемных моментов во взаимодействии педагогов с воспитанниками в случае конфликтных противоречивых ситуаций. Примеры негативного взаимодействия, которые в основном связаны:

а) с разрешением конфликтов (педагог сам разбирается с обидчиком, как «высшая сила»). Примеры высказываний:
– Если вы что-то не поделили, идите ко мне. Лиза, она больше так не будет. Мириться будем?
– Кулаками мы споры не разрешаем. Поделим поровну! Я не хочу с тобой играть, если ты дерешься.

б) с раздражением педагогов, пренебрежением, неискренней лаской, субъективным отрицательным оцениванием. Примеры высказываний:
– У тебя проблемы что ли? Спокойненько позови.
– Мой золотой, очень рано поставил. (сказано раздраженным тоном)
– Не нужно ничего открывать. Я не говорила открывать!
– Какие же сказки вы любите? (сказано с недоброжелательным недоумением)

в) с поспешными обобщениями, манипуляциями. Примеры высказываний:
– Ну, у тебя всегда так.
– Ты такая аккуратная девочка, ты меня удивляешь!
– Дуняша, ешь аккуратно, а то у тебя каждый день какие-то проблемы!

г) с невниманием к ребенку, его состоянию, его желаниям, словам (перебивают, не дают сказать и договорить). Примеры высказываний:
– У меня голова болит. – Ну, сейчас пройдет.

д) поддержанием дисциплины – приказы, вплоть до команд. Примеры высказываний:
– (Мальчик запел: «У пташки крылья».)

У нас что, музыка? Нет, рисование.
– Не катайся на стуле — ноги под стол.
– Сделали тишину.

е) с решением за ребенка, лишением его выбора, действия и т.д. Примеры высказываний:
– Научитесь – будете помогать.
– Сегодня я ходил без шапки! – Это с мамой мы решим, вдруг мама против.

Вместе с тем при анализе были отмечены случаи, когда педагоги говорят с детьми об этических нормах. Например:

– Муравей! Трогать не надо! Муравей — это не игрушка.
– Надо выбрать средний тон. Вдруг кто-то хочет посидеть в тишине.

Также в процессе наблюдения был зафиксирован ряд примеров из положительной практики, в частности было проведено наблюдение в Центре лечебной педагогики, где группы посещают дети с трудностями коммуникации. Такие дети особенно остро реагируют на нарушение пространства и т.д. Практикуется следующее:

• ребенка при обращении называют только по имени (не называют по фамилии, не говорят в третьем лице, общаются без ласкательных сюсюканий свысока);
• выбор поддерживается и создается (предоставляется выбор материалов, деятельностей, тихие/шумные игры, спящие/неспящие дети и т.д.);
• эмоциональное состояние принимается и обустраиваются возможности самостоятельного выхода из «критического» состояния (дается время на успокоение без применения угрозы/шантажа типа «маме скажу», «сейчас посажу на скамейку»);
• темп деятельности, возможности включения в деятельность и переключения (не торопят детей, не «переставляют» их с прогулки на обед без предупреждения).

Примечательно, что в ходе наблюдения отмечено: один и тот же воспитатель может быть корректным и некорректным в течение дня, что актуализирует создание этического кодекса, который будет возвращать педагога мысленно к важности корректного взаимодействия со всеми участниками образовательного процесса и учету их интересов.

Также говоря о целесообразности появления в России своего Этического кодекса работников дошкольного образования, следует подробнее остановиться на теории стадий нравственного развития Лоуренса Кольберга (Kohlberg, 1973), которую исследователь разработал, основываясь в свою очередь на работах Жана Пиаже (Пиаже, 2006), посвященных формированию формальной логики. Теория гласит, что моральные рассуждения, составляющие основу этического поведения, имеют шесть идентифицируемых стадий развития, на каждой из которых решения моральных дилемм более адекватны, чем на предыдущей.

Шесть стадий Кольберга можно сгруппировать в три крупных уровня: доконвенциональный, конвенциональный и постконвенциональный. Переход от одной нравственной стадии к другой – результат развития как когнитивных навыков, так и способности к сопереживанию и сочувствию. Кольберг не связывает свои стадии с рамками определенного возраста. В то время как большинство людей в своем нравственном развитии достигает, по крайней мере, третьей стадии, другие остаются нравст­венно незрелыми на протяжении всей жизни. Этапы не могут быть пропущены, каждый неизбежно ведет к новому, более комплексному и дифференцированному.

Уровень 1. Доконвенциональный.

1. Ориентация на наказание и послушание (Как я могу избежать наказания?).
2. Наивная гедонистическая ориентация (Какая здесь польза для меня?).

Уровень 2. Конвенциональный.
3. Ориентация на соответствие ближнему окружению/малой группе (Социальные нормы, модель «хорошего ребенка»).
4. Установка на поддержание установленного порядка социальной справедливости и фиксированных правил (Мораль соответствует правилам и законам).

Уровень 3. Постконвенциональный
5. Представление о морали как продукте общественного договора (социальный контракт).
6. Универсальные этические принципы.

На постконвенциональном уровне мир рассматривается как содержащий различные мнения, права и ценности. Эти мнения, права и ценности необходимо уважать как уникальные для каждого человека или сообщества. Законы рассматриваются как социальные контракты, а не жесткие указания. Те, которые не способствуют общему благосостоянию, должны быть изменены, когда это необходимо для достижения «наивысшего блага для наибольшего числа людей». Это достигается за счет решения большинства и неизбежного компромисса. Демократическое правление основано на пятом уровне рассуждений.

На наиболее зрелой стадии мораль основана на абстрактных рассуждениях с использованием универсальных этических принципов. Законы действуют лишь постольку, поскольку они основаны на справедливости, более того, приверженность справедливости несет за собой обязательство не подчиняться несправедливым законам.

Опираясь на модель Кольберга, можно увидеть, что:

1) подавляющее большинство суждений воспитателей являются маркерами доконвенциональной или конвенциональной стадий. Доконвенциональная стадия проявляется в ориентации на наказание и послушание (страх проверяющих инстанций, административных наказаний, родительского неудовольст­вия). Конвенциональная стадия характеризуется ориентацией на соответствие ближнему окружению / малой группе (модель «хорошего ребенка»): «нас так учили», «все вокруг, даже намного более опытные педагоги, так работают». А также установкой на поддержание фиксированных правил (методик, конспектов, регламентов работы сада и проч.).

2) Способ, которым предлагают действовать международные эксперты, характеризует постконвенциональную стадию (использование универсальных этических принципов и понимание морали как продукта общественного договора).

Описанное выше наблюдение важно еще и потому, что педагог, особенно в детском саду, воспитывает детей, и в том числе в смысле их морально-нравственного развития. Соответственно, сложно ожидать, что человек, сам демонстрирующий доконвенциональную стадию моральных суждений, сможет подвести и направить детей по пути конвенциональной или впоследствии постконвенциональной стадии.

Однако для того, чтобы в профессиональном сознании стал возможен переход, необходимо, чтобы общие профессиональные ценности и этические принципы были сформулированы, публично артикулированы и поддержаны влиятельными профессиональными сообществами. По большому счету появление таких общих профессиональных, публично разделяемых ценностей и принципов, возможно, в виде Этического кодекса детских садов РФ, есть знак становления отдельной профессии – педагог дошкольного образования, специалист по развитию в раннем детстве.

Выводы

Отметим, что в данном случае исследование носило качественный характер. В силу малой выборки мы не можем говорить о статистической значимости полученных результатов, однако, с нашей точки зрения, полученные результаты имеют ценность с позиции описания стратегий разрешения конфликтов и проблемных ситуаций этического характера в российской образовательной практике.

В общем виде характерные особенности разрешения противоречивых с этической точки зрения ситуаций можно описать так:

– при анализе предложенных этических дилемм респонденты скорее отстаивают правоту одной из конфликтующих сторон, чем предлагают решение, учитывающее противоположные интересы;

– предлагая решения проблемных ситуаций, респонденты практически не апеллируют к профессиональным ценностям;

– у опрошенных педагогов доминирует желание исчерпать конфликт «здесь и сейчас» командно-авторитарным способом, а не обустраивать диалог разных точек зрения;

– доминирует резко отрицательное отношение к конфликтам. Конфликт воспринимается не как естественный компонент рабочего образовательного процесса, а обязательно как свидетельство ошибки педагога, родителя или ребенка. Следовательно, преобладает установка «избегать конфликтов любым способом или замалчивать имеющиеся», что скорее приводит к росту конфликтогенности взаимодействия, чем к повышению продуктивности коммуникации.

Литература

1. Алиева М.Г. Нравственность против ошибок в системе образования // Психолого-педагогические исследования качества образования в условиях инновационной деятельности образовательной организации материалы IX Всероссийской (с международным участием) научно-практической конференции. Филиал Кубанского государственного университета в г. Славянске-на-Кубани. – 2016. – С. 264–267.
2. Большой толковый словарь русского языка / Гл. ред. С.А. Кузнецов. – СПб.: Норинт, 1998.
3. Бочарова Ю.Ю. Профессиональное сознание, профессиональное поведение, профессиональная деятельность: о предмете практического обучения (сравнительный анализ зарубежных руководств по практике) // Вестник Череповецкого государственного университета. – 2012. – №4. – Т.3. – С. 75–79.
4. Веракса Н.Е. Современное дошкольное образование и проблема соотношения натурального и культурного в детском развитии // Нижегородское образование. – 2014. – №3. – С. 56–60.
5. Гармаев А.Ц. Этапы нравственного развития ребенка. – Решма, 1998. – 128 с.
6. Головина М.Ф. и др. Детский сад, живущий жизнью детей, или Опыты переходов за границы известного. – СПб.: образовательные проекты, Агентство образовательного сотрудничества, 2013. – 176 с.
7. Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение города Москвы «Школа № 734 “Школа самоопределения”» (официальный сайт) URL: http://cog734.mskobr.ru/ (дата обращения: 14.10.2016)
8. Журавлева Л.В. Общий камертон и некоторые шедевры: Истории про больших и маленьких в детском саду. – СПб: Образовательные проекты, Агентство образовательного сотрудничества, 2014. – 144 с.
9. Кодекс этики и служебного поведения работников Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детского сада «Звездочка» г. Аркадака. [Электронный ресурс] URL: http://nsportal.ru/detskiy-sad/upravlenie-dou/2014/12/17/kodeks-etiki-i-sluzhebnogo-povedeniya-rabotnikov-mbdou (дата обращения: 14.10.2016)
10. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. – М.: Академия, 2003. – 176 с.
11. Корепанова М.В. Роль моральных суждений в нравственном развитии ребенка-дошкольника // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2015. – Т.11. – С. 1–5. URL: http://e-koncept.ru/2015/95117.htm.
12. Куприна Н.Г., Масленникова С.Ф. Современные подходы к содержательной разработке понятий «нравственность» и «мораль» // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – №4. – С. 77.
13. Манулина О.И. Семинар-практикум для педагогов «Общение воспитателя с родителями воспитанников» [Электронный ресурс]. URL: http://nsportal.ru/vuz/psikhologicheskie-nauki/library/2012/11/13/seminar-praktikum-dlya-pedagogov-obshchenie (дата обращения: 14.10.2016)
14. Недосека О.Н. О психологических особенностях профессионального поведения воспитателя дошкольного образовательного учреждения // Дошкольное воспитание. – 2011. – №5. – С. 84–87.
15. Новикова С.А. Взгляды отечественных и зарубежных исследователей на проблему морально-нравственного развития дошколь­ников // Педагогическое мастерство и педа­гогические технологии. – 2015. – №1(3). – С. 231–234.
16. Образовательные пространства дет­ского сада / Под ред. А. Русакова, Т. Лапкиной. – М., СПб.: Образовательные проекты, 2016. – 272 с.
17. Орехова Т.Ф. Речь учителя как фактор здоровьесбережения // Здоровьесберегающее образование – залог безопасной жизнедеятельности молодежи: проблемы и пути решения: Материалы IX Междунар. науч.-практ. конф., г. Челябинск, 10–11 ноября 2016 г. / Под науч. ред. З.И. Тюмасевой. – Челябинск: Издательство Южно-Уральского государственного гуманитарно-педагогического университета, 2016. – С. 113–115.
18. Пиаже Ж. Моральное суждение у ребенка. – М.: Академический проект, 2006.
19. Сиденко А.С. О модели внутрифирменного повышения квалификации по подготовке школ к реализации ФГОС второго поколения // Инновационные проекты и программы в образовании. – 2011. – №4. – С. 41–44.
20. Собкин В.С. К вопросу о профессиональной позиции воспитателя // Современное дошкольное образование. Теория и практика. – 2016. – №7. – С. 46–56.
21. Суворова О.В., Шалина А.А., Подо­плелова Н.М. Субъектные предпосылки духовно-нравственного развития старших дошкольников // Современные проблемы науки и образования. – 2016. – №5. – С. 213.
22. Сухова Е.И., Зубенко Н.Ю. Педагогическая этика (словарь-справочник): Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М.: Экон-информ, 2012. – 309 с.
23. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (утв. Приказом Минобрнауки №1155 от 17.10.2013 года) [Электронный ресурс]. URL: http://www.firo.ru/wp-content/uploads/2013/11/PR_1155.pdf (дата обращения: 11.03.2017)
24. Хармс Т., Клиффорд Р.М., Крайер Д. Шкалы для комплексной оценки качества образования в дошкольных образовательных организациях. – М.: Национальное образование, 2016. – 130 с.
25. Цвык В.А. Профессиональная этика: основы общей теории: Учебное пособие. Изд. 3-е. – М.: РУДН, 2014. – 288 с.
26. Этический кодекс педагогов Муниципального дошкольного образовательного учреждения-детский сад «Орленок» / Под ред. Щ.Н. Аникиной // Социальная сеть работников образования. [Электронный ресурс] URL: http://nsportal.ru/detskiy-sad/upravlenie-dou/2012/01/27/eticheskiy-kodeks-pedagoga-dou (дата обращения: 14.10.2016)
27. Юдина Е.Г. Исследование профессионального сознания педагогов педагогических училищ (дошкольные отделения) // Психологическая наука и образование. – 2003. – №2. – С. 1–13.
28. A Code for Ethics for people Working with Children and Young People: FICE – bulletin. (1998).
29. Cameron H. (2005) Asking the tough questions: a guide to ethical practices in interviewing young children. Early Child Development and Care. 6, 597–610.
30. Code of Ethics and Standards of Practice (2011). College of Early Childhood Educators. [Electronic resource] URL: https://www.college-ece.ca/en/Documents/Code%20of%20Ethics%20and%20Standards%20of%20Practice%202013.pdf#search=Code%20of%20Ethics%20and%20Standards%20of%20Practice (дата обращения: 14.10.2016)
31. Code of Ethics Handbook for Early Childhood Professionals An essential companion for daily practice: December 2015 [Electronic resource] URL: www.aeces.org (дата обращения: 16.10.2016)
32. EECERA Ethical Code for Early Childhood Researchers – revised version 1.2: May 2015 [Electronic resource] URL: http://www.eecera.org/custom/uploads/2016/07/EECERA-Ethical-Code.pdf (дата обращения: 14.10.2016)
33. Ethics for early childhood educators. The Danish Union of Early Childhood. [Electronic resource] URL: http://bupl.dk/iwfile/BALG-9Z2H8V/$file/Ethics_for_Early_Childhood_Educators_2015.pdf (дата обращения: 14.10.2016)
34. Fiedler C.R., Van Haren B. (2009). A Comparison of Special Education Administrators’ and Teachers’ Knowledge and Application of Ethics and Professional Standards. The Journal of Special Education, 3, 160-173.
35. French-Lee S., Dooley C.M. (2015). An Exploratory Qualitative Study of Ethical Beliefs Among Early Childhood Teachers. Early Childhood Education Journal, 43, 377–384.
36. Goodman J.F. (2008) The interpretation of children’s needs at home and in school, Ethics and Education, 1, 27–40.
37. Kohlberg L. (1973) The Claim to Moral Adequacy of a Highest Stage of Moral Judgment. The Journal of Philosophy, 70 (18), 630–646.
38. NAEYC. Code of Ethical Conduct. Supplement for Early Childhood Program Administrators. [Electronic resource] URL: http://www.naeyc.org/files/naeyc/file/positions/PSETH05_supp.pdf (дата обращения: 14.10.2016)
39. Palaiologou I. (2014) Do we hear what children want to say? Ethical praxis when choosing research tools with children under five. Early Child Development and Care, 5, 689–705. [Electronic resource] URL: http://dx.doi.org/10.1080/03004430.2013.809341 (дата обращения: 14.10.2016)
40. Rodd J., Clyd M. (1990) Ethical dilemmas of the Childhood Professional: a comparative study. Early childhood Research Quarterly, 5, 461-474.
41. The Victorian Teaching Professional Code of Conduct. [Electronic resource] URL: http://www.vit.vic.edu.au/ (дата обращения: 14.10.2016)