Веракса Н.Е., Веракса А.Н. Организация проектной деятельности в детском саду

Веракса Н.Е., Веракса А.Н. Организация проектной деятельности в детском саду // Современное дошкольное образование. Теория и практика. – 2008. – №2, 3.

Веракса Николай Евгеньевич – доктор психологических наук, профессор, главный научный сотрудник Института изучения детства, семьи и воспитания РАО, главный научный сотрудник Московского городского педагогического университета, профессор Московского педагогического государственного университета, председатель международного оргкомитета международной научно-практической конференции «Воспитание и обучение детей младшего возраста», главный редактор научно-практического журнала «Современное дошкольное образование. Теория и практика» и международного научного журнала Early Childhood Education Today, член редколлегии журналов European Early Childhood Education Research Journal, International Journal of Early Years Education. Автор более 150 работ по вопросам психологии детства. ORCID 0000-0003-3752-7319

Веракса Александр Николаевич – доктор психологических наук, заведующий кафедрой психологии образования и педагогики факультета психологии МГУ имени М.В. Ломоносова, вице-президент Российского психологического общества (Москва, Россия), veraksa@yandex.ru

Для цитирования: Веракса Н.Е., Веракса А.Н. Организация проектной деятельности в детском саду // Современное дошкольное образование. Теория и практика. – 2008. – №2, 3.

Предлагаемая статья посвящена вопросам поддержки детской познавательной инициативы в условиях ДОУ и семьи. Тема эта весьма актуальна по целому ряду причин. Во-первых, человеку нужно как можно раньше получить позитивный социальный опыт реализации собственных замыслов. Уникальность личности проявляется не в ее внешности, а в том, что вносит человек в свое социальное окружение. Если то, что кажется ему наиболее значимым, представляет интерес и для других людей, он оказывается в ситуации социального принятия, которая стимулирует его личностный рост и самореализацию. Для этого достаточно будет продолжать оставаться самим собой, содержательно реализуя свое отношение к миру. Во-вторых, все возрастающая динамичность экономических и социальных отношений людей требует поиска новых, нестандартных действий в самых разных обстоятельствах. Нестандартность действий основывается на оригинальности мышления. Мы исходим из того, что креативность является качеством личности и развивается в том случае, если она представляет социальную ценность, т. е. ее проявления приветствуются окружающими. В-третьих, идея гармоничного разнообразия как перспективная форма социального развития также предпола­гает умение проявлять продуктивную инициативу.

Подобное умение необходимо воспитывать с детского возраста. Однако на пути его становления существуют определенные трудности. Одна из них заключается в формальном отношении взрослого к деятельности ребенка. Например, когда малыш чем-то занят, взрослый, видя, что тот ему не мешает, говорит: «Ну, делай, делай, молодец». При этом взрослый не утруждает себя анализом деятельности ребенка. Казалось бы, обратная картина должна наблюдаться при анализе продуктивных видов деятельности, таких как конструирование, изобразительная деятельность, лепка и т. д. По инструкции педагога дошкольники выполняют различные задания и создают конкретные продукты. Эти продукты можно предъявлять окружающим, однако они не являются выражением творческих замыслов ребенка, а представляют собой результат освоения программного содержания. Такие работы характеризуются не столько поиском нового решения или выражения собственного видения ребенком окружающей реально­сти, сколько воплощением замыслов педагога, т. е. тоже являются продуктами объектных отношений. Конечно, дошкольники могут достичь такого уровня развития продуктивных видов деятельности, который будет отражать их видение реальности. Однако и в этом случае результаты деятельности дошкольников оцениваются условно, т. е. как результаты, полученные в рамках детских видов активности, а потому имеющие ограниченную, условную ценность.

Проектная деятельность выступает именно как проектная только в том случае, если прямое, натуральное действие оказывается невозможным. Другими словами, если ребенок захотел что-то нарисовать, потом взял карандаш, лист бумаги и осуществил свой замысел, то это не будет являться проектной деятельностью – все действия ребенка выполнены в рамках традиционной продуктивной деятельности. Отличие проектной деятельности от продуктивной состоит в том, что первая предполагает движение ребенка в пространстве возможного. Дошкольник исследует различные варианты выполнения поставленной задачи, выбирает оптимальный способ по определенным им критериям. Под выбором возможностей подразумевается, что ребенок не просто ищет способ выполнения действия, но исследует несколько вариантов. Это означает, что прежде всего дошкольник отчетливо определяет, что ему нужно сделать. Например, он хочет сделать подставку для карандашей или кисточек. В случае проектной деятельности реализация этой задачи не осуществляется сразу. Сначала дошкольник пытается представить несколько вариантов, как можно это сделать. Поскольку в дошкольном возрасте доминирует образное мышление, то предъявление различных вариантов выполнения поставленной задачи может быть представлено в форме рисунка. Сделав несколько изображений, ребенок удерживает в своем сознании целый ряд вариантов. При наличии нескольких вариантов открывается возможность их анализа путем сопоставления друг с другом, выявления их достоинств и недостатков. Фактически каждый такой вариант позволяет дошкольнику лучше понять то, что он собирается делать и уяснить ту последовательность действий, которая необходима для создания продукта. Возвращаясь к примеру с подставкой, мы видим, что дети могут использовать различный материал для ее создания. Поэтому сопоставление рисунков может идти, в частности, с позиции возможностей использования материалов. Кроме того, сопоставление может идти по линии привлечения людей для совместного выполнения проекта. Здесь нужно учесть то обстоятельство, что замысел ребенка, как правило, намного опережает его технические возможности, поэтому важно оказывать помощь дошкольнику в реализации задуманного. В этом случае трудно рассчитывать на помощь других детей. Для реализации проектной деятельности необходимо участие взрослых, в первую очередь родителей. Именно совместное выполнение замысла позволяет детям и родителям лучше понять друг друга и установить теплые отношения.

Важно заметить, что большинство педагогов дошкольных образовательных учреждений очень чутко относятся к детям и поддерживают их эмоционально. Однако эта эмоциональная поддержка не должна выливаться в готовность выполнить творческое действие за ребенка, будь то формулировка творческого замысла или выдвижение возможных способов решения проблемы. Сложность заключается в том, что педагог должен организовать проблемную ситуацию для детей, но не должен предлагать свои варианты решения, т. е. должен уйти от традиционного и привычного действия по заранее заданному образцу. Иначе ребенок окажется в объектной позиции.

В проектной деятельности под субъект­ностью подразумевается выражение инициативы и проявление самостоятельной активности, но субъектность ребенка может проявляться с различной степенью выраженности. Так, ребенок может предложить оригинальную идею (то есть ранее не высказанную в группе), либо поддержать и немного видоизменить идею другого ребенка. В этом случае задача воспитателя заключается в акцентировании своеобразия его идеи. Приведем пример. При обсуждении подарков к 8 Марта один мальчик предложил нарисовать для мамы открытку. Другой поддержал его идею, добавив, что еще можно нарисовать открытку для сестры. С точки зрения взрослого, был озвучен одинаковый замысел: создание открытки. В этом случае взрослый может сказать: «Вася уже сказал про открытки. Попробуй придумать что-нибудь другое». Более продуктивным является другой путь: можно поддержать инициативу второго ребенка, подчеркнув, что еще никто не предлагал открытку для сестры. В этом случае педагог получает несколько преимуществ: во-первых, открывает новое пространство для творческой деятельности (можно задаться вопросом, чем различаются открытки для мамы и сестры, а ведь можно еще вспомнить о бабушках, воспитателях и т. д.), а во-вторых, поддерживает инициативу ребенка, который получает позитивный опыт высказывания, и в следующий раз, скорее всего, тоже предложит какой-то вариант замысла. Общая рекомендация заключается в том, что стоит поддерживать и позитивно отмечать сам факт высказывания, даже если оно буквально повторяет высказывание другого ребенка. Это особенно важно для пассивных детей, не имеющих положительного социального опыта проявления инициативы.

Итак, одна из основных черт проектной деятельности состоит в том, что она разворачивается в проблемной ситуации, которая не решается прямым действием. Если ребенок решил построить из кубиков гараж для машины, то очевидно, что перед ним проблемная ситуация – гараж должен быть устойчивым, машина должна свободно помещаться внутри гаража. Однако решение такой задачи в процессе игры не является проектной деятельно­стью, так как ребенок строит гараж, прикидывает размеры, увеличивает или уменьшает его. Но как такового исследования пространства возможностей не происходит.

Вторая особенность проектной деятельности заключается в том, что ее участники должны быть мотивированы. Но простого интереса недостаточно. Нужно чтобы и педагог, и ребенок реализовывали в проектной деятельности не только свое понимание, но и свои смыслы. Приведем пример. Подготовка к празднику – это привычное мероприятие, технология организации и проведения которого подробно описана во многих программах. Ребенок может быть заинтересован в подготовке к празднику, но проектная деятельность начнется только в тот момент, когда педагог совместно с ребенком попытается открыть для себя смысл праздника. Ведь что такое праздник? Это особый день в жизни человека или страны, напоминающий о каком-то важном событии. Поэтому нужно понять, что этот день или это событие означает для каждого ребенка или для педагога. Как мы к нему относимся? Почему мы его празднуем? Какими способами мы выражаем свое отношение к празднику? И так далее. Очевидно, что такие вопросы заставляют задуматься о смысле, который несет праздник для каждого участника проектной деятельности. А как только определен смысл, можно искать способы его предъявления.

Третьей важной особенностью проектной деятельности является ее адресный характер. Поскольку в ходе проектной деятельности ребенок выражает свое отношение, он всегда ищет адресата – человека, к которому обращено его высказывание. Именно поэтому проектная деятельность имеет ярко выраженную социальную окраску, и в конечном итоге является одним из немногих социально значимых действий, доступных дошкольнику.

Несмотря на общие особенности структуры, можно выделить три основных вида проект­ной деятельности: исследовательская, творческая и нормативная – каждый из которых обладает своими особенностями, структурой и характерными этапами реализации. Обратимся к исследовательской проектной деятельности. Ее своеобразие определяется через цель: исследование предполагает получение ответа на вопрос о том, почему существует то или иное явление, и как оно объясняется с точки зрения современного знания. При этом необходимо сохранить все вышеуказанные характеристики проектной деятельности:

• настоящая исследовательская задача никогда не может быть решена прямым дейст­вием и предполагает анализ пространства возможного;
• ребенок должен осознать и сформулировать для себя и других причину, по которой он включается в исследование;
• необходимо сразу ориентировать ребенка на определение аудитории, которой будет предъявляться проект.

1-я страница проекта Алеши Ш.

Как показывает практика, исследовательские проекты чаще всего носят индивидуальный характер и способствуют вовлечению ближайшего окружения ребенка (родителей, друзей, братьев и сестер) в сферу его интересов. Причем общение становится содержательным, и ребенок открывается по-новому.

Приведем пример. У Миши К. не было друзей среди сверстников: его редко принимали в игру. Когда в группе организовали проектную деятельность, Миша заявил исследовательский проект, посвященный устройству автомобиля. В результате он разобрался в устройстве основных блоков автомобиля, научился различать марки и описывать их преимущества и недостатки. После презентации проекта Миша стал своеобразным экспертом по автомобилям и приобрел небывалый авторитет у мальчиков, что не могло не повлиять на характер его общения со сверстниками.

Если описывать исследовательскую проектную деятельность через этапы ее реализации, то в большинстве своем они связаны с оформлением исследовательского проекта.

Первый этап предполагает создание ситуации, в ходе которой ребенок самостоятельно приходит к формулировке исследовательской задачи. Можно выделить несколько возможных стратегий поведения педагога. Первая стратегия заключается в том, что педагог задает одну и ту же проблемную ситуацию для всех детей, и в итоге формулируется общий исследовательский вопрос. Так, вопрос о том, откуда берется электричество, может обсуждаться всей группой. Вторая стратегия предполагает внимательное наблюдение за деятельностью детей и выявление сферы интересов каждого ребенка, а затем создается особая ситуация, в которой ребенок задается исследовательским вопросом. Например, девочку, которая любит играть в куклы и одевать их, можно подвести к вопросу, как выглядели куклы раньше, во что их одевали и т. п. Третья стратегия связана с привлечением родителей, которые совместно с ребенком формулируют исследовательскую задачу для проекта. Со временем дети начинают самостоятельно формулировать исследовательскую задачу, исходя из попытки понимания реальных ситуаций, в которых они оказываются.

На втором этапе ребенок оформляет проект. Родители помогают малышу, но следует помнить, что организатором является ребенок, родители выполняют вспомогательную функцию, следуя его замыслу.

Первая страница посвящена формулировке основного вопроса проекта и, как правило, представляет собой красочный заголовок, создаваемый общими усилиями: родители пишут, ребенок помогает украсить страницу.

Вторая страница раскрывает важность поставленного вопроса, с точки зрения ребенка, сверстников, родителей и знакомых. Ребенок должен самостоятельно провести опрос и нарисовать иллюстрации, изображающие содержание ответов, данных сверстниками, родителями, знакомыми и им самим. В первых проектах не обязательно вовлекать в опрос весь круг общения, но важно, чтобы было представлено несколько разнообразных точек зрения (принад­лежащая ребенку и две-три других).

Третья страница посвящается различным вариантам ответов на поставленный вопрос. Источниками могут служить люди, книги, телепрограммы и т. п. Ребенок может использовать вырезки, фотографии, делать рисунки самостоятельно. Разумеется, взрослые должны оказать помощь в записи ответов, которые хочет предъявить ребенок.

Четвертая страница посвящена выбору наиболее правильного ответа, с точки зрения ребенка. Ребенок должен не только выбрать и зафиксировать ответ, но и привести свое объяснение – почему был выбран именно он.

В данном примере несколько страниц соединены в две

Пятая страница посвящена выражению собственной позиции ребенка по данному вопросу. Он может высказать оригинальное мнение или присоединиться к уже высказанному
и оформленному в проекте.

Шестая страница посвящается возможным способам проверки предложенного ребенком ответа, которые изображаются в виде картинки. Важно, что в сознании ребенка оформляются различные стратегии получения ответа – обращение к взрослому (родителю, педагогу), обращение к сверстнику, книга, просмотр передачи и т.п., то есть оформляется новое пространство возможностей. В нижней части страницы ребенок должен нарисовать тот способ получения информации, которым он воспользовался, и обосновать преимущества выбранного способа (последнее обязательно обсуждается с ребенком, но не обязательно отображается в виде словесной записи – можно использовать рисуночные значки, которые помогут ребенку восстановить смысл аргументации).

На седьмой странице изображается результат проверки правильности ответа. Отображается, удалось ли произвести проверку, насколько трудным оказался выбранный способ.

Последняя страница отражает возможно­сти применения проекта на практике, которые осознаются или придумываются ребенком: он может рассказать о проекте в группе, своим знакомым, организовать игру и т.п. (возможные сферы применения зависят от содержания проекта).

Третий этап – защита проекта. Ребенок вместе с родителями должен подать заявку на защиту проекта: то есть подойти к воспитателю и записаться в график защит. Важно, чтобы родители подтвердили возможность своего присутствия на защите проекта и помогли ребенку подготовить рассказ о проделанной работе.

В день защиты проекта ребенок приносит свою папку с листами и перед началом своего выступления вывешивает их на стенде. Воспитатель помогает ему закрепить листы и расположить их в правильной последовательности. Затем ребенок рассказывает о проделанной работе, показывая указкой на соответст­вующие изображения, записи и т. п.

Четвертый этап. После защиты работа с проектами не заканчивается. Педагог организует выставку проектов и придумывает различные задания и интеллектуальные игры для закрепления и систематизации знаний, предъявленных в детских проектах. По окончании выставки проекты поступают в библиотеку группы детского сада, сшиваются в книжку и находятся в свободном доступе.

Проекты не только обогащают дошкольников знаниями и стимулируют их познавательную активность, но и влияют на содержание сюжетно-ролевых игр. Так, например, на основе проекта «Космос – далекий и близкий» была организована игра в космос. Комната была разделена на изученный космос и неизвестные планеты. В углу расположился научный центр с картами, макетами и рисунками звездного мира. Из подручных материалов дети самостоятельно изготовили различные атрибуты игры: накидки из ткани превратились в скафандры, скрученные листы бумаги стали телескопами, коробочки и баночки – оборудованием для полета в далекие галактики, и т. п.

Работа над исследовательскими проектами интересна тем, что диапазон знаний детей оказывается чрезвычайно широким, и он постоянно возрастает, так как малыши начинают добывать знания самостоятельно, привлекая все доступные средства.

Особенность творческой проектной деятельности состоит в том, что в ее ходе создается новый, творческий продукт. В то же время этой деятельности также свойственны все основные характеристики проектной деятельности – она не может быть выполнена прямым действием, предполагает анализ пространства возможного, связана с работой ребенка над собственными смыслами (мотивами участия в проектной деятельно­сти), в ней определяется адресат, которому будет предъявлен продукт. Если исследовательская проектная деятельность, как правило, носит индивидуальный характер, то творче­ский проект чаще осуществляется коллективно (группой детского сада) или совместно с родителями. При этом, в случае когда выполняется коллективный проект, возникает особая ситуация: каждый ребенок предлагает свою идею проекта, для исполнения выбирается одна. Подобный выбор дается детям нелегко, потому что дошкольник должен научиться не только отстаивать свою позицию, но и объективно ее оценивать, понимать, насколько его идея оказалась удачной в сравнении с предложениями других детей. Фактически речь идет о том, что ребенок должен преодолеть свойст­венный дошкольникам эгоцентризм (то есть неумение видеть позицию другого), а значит, перейти на новый уровень интеллектуального развития.

Одним из существенных отличий творче­ского проекта от проекта исследовательского является его долгосрочность. Обычно только обсуждение и выбор главной идеи может занять 2–3 недели. Кроме того, замысел ребенка не предполагает готовых способов выполнения проекта. Поэтому его реализация оказывается более сложной (не только для ребенка, но и для взрослого).

На первом этапе проводится подготовительная работа, в ходе которой педагоги обсуждают возможные темы проектов, связанные со значимыми социальными ситуациями в жизни детей и взрослых. Это могут быть празд­ники, сезонные изменения, социальные запросы (например, оказание помощи пожилым людям) и т. д. Взрослым необходимо определить собственные смыслы предстоящих событий. Например, чтобы определить смысл празд­ника Новый год, нужно ответить на вопросы: «Кому он адресован?», «Что это такое для меня?», «Что будет, если не организовать этот праздник?». Если событие не значимо для педагога, то открыть смысл, ради которого его стоит организовывать с детьми, достаточно сложно.

На втором этапе работа организуется непосредственно с дошкольниками. Она направлена на то, чтобы раскрыть детские смыслы предстоящей деятельности. Например, если педагоги выяснили, что какой-либо праздник будет хорошим поводом для создания коллективного проекта, то следует рассказать о нем малышам и обсудить отношение детей к празд­нику. В ходе обсуждения создается ситуация, когда дети начинают делиться своими переживаниями по поводу предстоящего события. Педагог должен подвести детей к идее, что это событие может стать основой коллективного проекта.

Рассмотрим пример создания творческо­го проекта поздравления ко Дню святого Вален­тина педагогами ДОУ № 3 г. Новоуральска:

Воспитатель: Представляете, я зашла сегодня в магазин, а там невероятное столпотворение: и взрослые, и дети выбирают и покупают различные сувениры. Вероятно, скоро какой-нибудь праздник, а вы как думаете?

Поля: Да, ведь через три дня будет праздник – День святого Валентина. Мы с папой тоже выбираем подарок.

Воспитатель: Ребята, а что такое праздник, как вы его себе представляете?

Дети:
- это веселье;
- это подарки;
- это сладости;
- это хорошее настроение;
- это танцы и песни;
- это когда все здорово и все радуются.

Воспитатель: А кто кого поздравляет в этот день?

Дети: Влюбленные. Кого любишь, кто нравится, того и поздравляешь.

Илюша: А у меня детский садик любимый и группа наша.

Никита: Давайте мы тоже поздравляться будем.

Воспитатель: Давайте подумаем, как мы с вами можем поздравить детский сад.

На третьем этапе организуется работа по созданию идей. Для этого воспитатель предлагает каждому ребенку высказать мнение, как можно поздравить детский сад. При этом педагог (в случае если дети испытывают трудности) начинает первым: «Мне кажется, что можно вырезать гирлянды».

Агата: Я думаю, что на видео можно записать любимую песню человека и по телевизору ее исполнят. Мой дедушка так же поздравлял. Я считаю, что человеку будет очень приятно.

Сева: Я считаю, что самое лучшее – дарить что-то, в этот день всегда что-то дарят. Я предлагаю подарить свои самые любимые игрушки тому, кого ты любишь.

Коля: Я думаю, что можно по сказке показать театр – это будет весело.

Полина: Я думаю, что можно так поздравить: испечь съедобные валентинчики. Три дня хватит, чтобы испечь. Испечь из соленого теста тоже можно, но ими только любоваться можно, а из съедобного теста – это и приятно, и вкусно.

Саша: А я думаю, что лучше сделать концерт для садика. Это песни, танцы, чтобы было весело.

Оля: Я бы нарисовала открытку-валентинку. Я бы подарила по одной открытке родным, воспитателям и друзьям. В открытке будут пожелание и сердечки.

Катя: Я думаю, что можно принести любимую кассету и выучить танец. Это заставляет людей радоваться.

Никита: Можно подарить цветы. Мне кажется, что цветы – это лучший подарок.

Аля: Можно нарисовать картину – это красиво, всех будет радовать.

Рисунок Агаты (записать любимую песню и показать ее по телевизору)

Рисунок Севы (подарить любимые игрушки)

Рисунок Коли (показать театр)

Для педагога важно уже по ходу высказываний отмечать для себя наиболее оригинальные идеи, чтобы в дальнейшем (если дети их не воспроизведут), напомнить о них.

На четвертом этапе воспитатель предлагает детям зарисовать свои идеи.

Теперь дети должны подумать, что необходимо для реализации идеи.

На пятом этапе дети размещают свои рисунки на стенде. Каждый ребенок рассказывает о своем рисунке, а воспитатель и сверстники задают вопросы. В результате дошкольник должен понять, что отношение к событию сводится не к действию, а к продукту.

Например, если дошкольник хочет нарисовать валентинку для мамы, то обычно он считает, что сам факт того, что он это делает, достаточен для выражения своего отношения к маме. Ребенок должен понимать, для чего он делает проект. Только в этом случае у дошкольника возникает проектная задача – удержание смысла и поиск средства его выражения. Узнать, имеет ли ребенок представление о смысле проекта можно, задав вопросы: «Где видно из твоего рисунка, что ты любишь маму?» или «А как мама догадается по рисунку, что ты ее любишь?». Подобные вопросы заставляют дошкольника переосмыслить свою идею, постараться выразить себя в ней. Педагог должен помочь детям обратить внимание на смыслы друг друга и показать, что каждый ребенок прав и его смысл очень важен. Поскольку обсуждение может проходить в течение нескольких занятий, у дошкольника появляется возможность доработать свою идею и качественно изменить содержание рисунка.

В заключение этого этапа выбирается од­на идея, которая задает продукт творческого проекта. При этом выбор идеи осуществляется особым образом: каждому ребенку дается одна фишка, с помощью которой он «голосует» – кладет на тот рисунок, в котором выражена наиболее интересная, с его точки зрения, идея. Естественно, дошкольникам объясняется, что на свой рисунок положить фишку он не может, он должен ее «отдать».

В случае если два или более проектов получили одинаковое количество фишек, устанавливается очередность выполнения проектов (с помощью жребия). На практике, как правило, дети достаточно единодушны в выборе наиболее интересного проекта: если один проект с самого начала получает несколько фишек, то и остальные дети отдают ему фишки.

Путем голосования выбрали следующую идею: испечь съедобные валентинчики. (Выбирая эту идею, дети говорили: это интересно, ведь вкусно, и сами будем готовить.)

После принятия этой идеи, дети начали рассуждать о том, как ее воплотить.

Катя: моя бабушка может сделать тесто, а мы здесь сделаем валентинчики, на кухню отдадим и нам испекут.

Надя: А давайте сами сделаем тесто, вообще все будем делать сами.

Шестой этап связан с информированием родителей. Идея проекта (рисунок) и название вывешиваются на стенд.

На седьмом этапе педагог вместе с деть­ми организует работу по реализации общего замысла. Для этого детей (в зависимости от содержания проекта) разбивают на рабочие группы (например, если организуется праздник, то одни дети рисуют, другие вырезают, третьи придумывают интересные номе­ра и т. д.). Детям помогают взрослые, которые решают технические проблемы (помогают детям сшить костюм, найти материал необходимого цвета, записать стихотворение, которое сочинил ребенок, и т. д.).

На восьмом этапе педагоги продумывают возможности значимого представления полученного продукта. Если, например, дети пекут печенье, то воспитатели должны задуматься, как об этом можно рассказать другим (когда нужно делать фотографии, где их лучше разместить и др.). В противном случае дети просто съедят печенье, угостят кого-то и уже через месяц не смогут вспомнить о том, что было.

Проектная деятельность предполагает социальную презентацию, которая направлена на то, чтобы показать ребенку значимость его индивидуальных усилий для окружающих. Если же подобной презентации не случится, то дети испытают положительные эмоции, но результаты их деятельности не войдут в культуру детского сада, а значит, существенно не повлияют на социальный статус ребенка, а следовательно, и на развитие его личности.

На девятом этапе проходит презентация продукта творческого проекта, которая может стать началом нового проекта – например, книги рецептов детей группы.

Творческая проектная деятельность важна тем, что в ней в наиболее полном виде представлены интересы ребенка. Одобряя такой проект, взрослый поддерживает уникальное видение мира, свойственное данному ребенку, стимулирует его познавательную активность, способствует повышению креативности за счет расширения пространства возможно­стей в момент обсуждения различных вариантов, предлагаемых сверстниками. Дошкольник получает позитивный опыт конкурентного взаимодействия и понимает, что идея должна представлять ценность не только для него, но и для других.

Обратимся к нормативной проектной деятельности. Проект по созданию норм является чрезвычайно важным направлением в педагогической деятельности, поскольку он развивает позитивную социализацию детей. Помимо того, что этот вид проектирования обладает всеми характеристиками проектной деятельности, он имеет ряд особенностей. Этот проект всегда инициируется педагогом, который должен четко понимать необходимость введения той или иной нормы.

Нормативная ситуация – один из видов ситуаций. Под ситуацией мы понимаем исходные внешние обстоятельства, с которыми связаны возможности последующих действий или различных форм активности. При этом сами возможности, хотя и не всегда очевидны, но объективны именно как возможности. Таким образом ситуация предстает как единица анализа, включающая в себя два компонента: внешние обстоятельства и возможности активности. В этом случае нормативная ситуация может быть легко понята как ситуация, в которой одна (или несколько) из возможностей выбрана в качестве культурной нормы и выступает в виде правила, в соответствии с которым нужно действовать в данных обстоятельствах. Фактически любая нормативная ситуация является по своей сути не только нормативной, но и ситуацией как таковой.

Анализ существующей в ДОУ практики образовательной работы показывает, что можно отчетливо увидеть два принципиальных подхода к нормированию жизни детей. В одном из них детям предоставляется максимальная свобода действий, а в другом – наоборот, жесткая детерминация и необходимость следования указаниям взрослых. Оба эти подхода страдают существенными недостатками. В первом случае, казалось бы, ребенок движется в пространстве возможностей и у него развивается креативность. Однако здесь существует ряд проблем. Одна из наиболее очевидных заключается в том, что свободное движение в пространстве возможностей не гарантирует общего уровня детского развития, необходимого при обучении в школе, где ребенок оказывается в ситуации предельной нормативности, вызванной существующей в системе образования жесткой логикой построения предметного содержания. Как крайность в решении этой проблемы выступает широко распространенное навязывание школьных программ дошкольному образованию. В этом случае ребенок, хотя и приобретает небесполезные навыки, лишен возможности самореализации и личностного роста в доступных ему формах. Возникает особая проблема становления детской личности в системе дошкольного образования, что особенно актуально для умственно одаренных дошкольников. Эта проблема связана с тем, что и свободное движение ребенка в пространст­ве возможностей, и приобретение школьных знаний не позволяют ребенку предъявить себя как личность в окружающем его социуме.

В одном случае вся его активность, хотя и носит индивидуальный характер, но не находит адекватных культурных форм, в другом – хотя она и культурна, но деиндивидуализирована. Именно поэтому возникает особая необходимость не только обеспечить «встречу» ребенка с культурой, но и дать ему возможность значимым образом проявить свою индивидуальность в культурной форме. Для этого ребенок должен не просто двигаться в пространстве возможностей, но и уметь оформлять результаты этого движения, создавая собственные культурные продукты.

Успешность образовательной работы с дошкольниками будет во многом определяться позицией взрослого в нормативной ситуации. Приведем пример, который мы наблюдали на одном из занятий в ДОУ № 3 г. Новоуральска. Проводя занятие, направленное на развитие элементов логического мышления, педагог предполагал, что по его окончании, примерно через 30 минут, дети сумеют классифицировать предъявленное множество объектов на три группы. На практике занятие проходило следующим образом. Педагог предъявил детям множество объектов и собирался сформулировать задачу. В это время встал Игорь Ч. и заявил: «Я знаю. Все предметы можно разделить на три группы». Педагог был обескуражен. В присутствии наблюдателей он, вместо того чтобы поддержать инициативу ребенка и обсудить его основания для подобного вывода, сделал вид, что ничего не произошло, продолжил развивать свой сценарий, в конце которого, как и сказал Игорь Ч., все объекты были успешно разбиты на три подгруппы. Но очевидно, что познавательная инициатива ребенка была подавлена.

Ситуации, подавляющие детскую инициативу, составляют особую культуру взаимо­дейст­вия взрослого и ребенка – культуру подавления детской личности. Однако возможны и продуктивные формы взаимодейст­вия ребенка и взрослого. Среди них отчетливо выделяется позитивно предписывающее взаимо­дейст­вие, которое хотя и ограничивает активность детей, но сопровождается указаниями на позитивный способ поведения в ситуации. Здесь педагог предлагает дейст­вовать ребенку в соответствии с культурным образцом (все дети спят, и ты спи; возьми меня за руку; в отличие от «не прыгай»; «не беги» и т.п.).

Наиболее продуктивной формой является поддерживающее взаимодействие.

В этом случае взрослый стимулирует детскую инициативу, стараясь отчетливо прояснить для ребенка те условия, в которых она проявляется (например, когда ребенок в конфликт­ной ситуации пытается договориться с другими детьми, взрослый может поддержать ребенка и предложить детям следовать в этих конфликтных обстоятельствах сформулированной ребенком стратегии поведения (например, по очереди).

Таким образом можно выявить три группы нормативных ситуаций: а) запрещающие, б) позитивно нормирующие, в) поддерживающие инициативу ребенка и приводящие к созданию новой нормы – нормотворческие.

Общая стратегия работы с детьми заключается в том, чтобы минимизировать запрещающие ситуации и максимально представить ситуации поддержки детской инициативы. Основу любого нормотворчества составляет система правил, предъявляемых педагогами детям в различных ситуациях. В качестве таких ситуаций выступают режимные моменты, ситуации проведения занятий, свободная деятельность детей, различные ситуации. Правила могут предъявляться ребенку в различных формах: в виде реального поведения взрослых, взаимодействующих с ребенком в конкретных ситуациях, в виде предваряющей ситуацию последовательности словесно описываемых действий или в виде анализа произошедшей ситуации, возникшей из-за несоблюдения детьми правил.

Определение правил в предваряющей ситуации может сопровождаться использованием образных средств, отражающих представления ребенка о ситуации. Средства, используемые для регуляции поведения в связи с происшедшей ситуацией, усваиваются эффективнее, если их предлагается изобразить самостоятельно в виде образа, выявляющего отношение ребенка к ситуации. В практической работе обнаруживается, что детям сложнее удерживать и следовать правилам, вводимым в группе воспитателем, чем тем, которые они выработали и ввели самостоятельно.

Направление работы по созданию новой нормы (нормотворчество) основывается на реальных ситуациях, возникающих в жизни детей в детском саду. Обычно это типичные, повторяющиеся ситуации конфликтного взаимодействия. Особенность конфликтов дошкольников характеризуется именно столкновением детских инициатив, где ребенок настаивает на своем варианте поведения. Позиция воспитателя состоит в поддержке инициативы детей, что приводит к расширению возможных вариантов их поведения и к созданию нового правила поведения в данной ситуации. При этом специфика позиции педагога состоит в том, что он берет на себя ответственность за удержание правила, выработанного детьми, и за реальное поведение детей в ситуации.

Например, на улице дети уходили играть на территорию другой группы, что приводило к конфликтам между ребенком и взрослым. Воспитатель предложил детям обсудить ситуацию и ее возможные последствия и выработать правило поведения. В результате дети вместе с воспитателем сформулировали правило: «Если хочешь поиграть с детьми на другом участке, подойди к воспитателю и скажи об этом».

Основным принципом поведения в подобных ситуациях становится обязательное предварительное обращение ребенка к взрослому, согласование правила, контроль за его соблюдением как со стороны взрослого, так и ребенка.

На первом этапе воспитатель выявляет такие ситуации, которые, во-первых, достаточно часто повторяются, а во-вторых, характеризуются нежелательными формами поведения детей. Бессмысленно придумывать правила для ситуаций, которые встречаются всего несколько раз в жизни группы – такие правила будет невозможно удержать в сознании детей.

На втором этапе, после того как ситуация указанного рода установлена, на ее основе педагог инициирует обсуждение вариантов поведения в ней и тех нежелательных последствий, которые могут возникнуть. Фактически второй этап определяет пространство возможностей данной ситуации.

Третий этап связан с тем, что педагог просит детей изобразить нежелательные послед­ствия, которые могут наступить в случае неприемлемого поведения. При этом дети могут рисовать разные картины, включая фантастические сюжеты. Такие символические изображения позволяют детям сформировать отрицательное отношение к ситуации, благодаря ее проживанию в воображаемом плане.

На четвертом этапе педагог просит каждого ребенка рассказать о своем рисунке и о тех последствиях, которые может принести обсуждаемая ситуация. В результате беседы у детей создается обобщенное эмоционально окрашенное представление о данной ситуации.

На пятом этапе педагог предлагает детям придумать, как можно себя вести, чтобы избежать нежелательных последствий. До­школьники выдвигают различные варианты. После того как каждый ребенок высказал свое мнение, воспитатель предлагает выбрать один из вариантов в качестве правила. По необходимости педагог корректирует его.

На шестом этапе педагог просит каждого ребенка зарисовать это правило так, чтобы оно было понятно всем. При этом правило ни в коем случае не может быть запрещающим, поскольку иначе оно будет останавливать, а не побуждать инициативу детей.

На седьмом этапе происходит анализ дет­ских рисунков – дети объясняют, что они нарисовали и почему этот рисунок обозначает данное правило. Перед педагогом стоит задача понять, в какой мере в рисунке ребенка представлены необходимые существенные детали. В ходе обсуждения педагог акцентирует внимание детей на эти детали и предлагает детям на их основе создать окончательный «знак» правила. В таком знаке должно быть как минимум два компонента: указание на признак ситуации и адекватный способ действия. Например, изображение ребенка, указывающего на других детей, и рядом стоящего воспитателя как знак того, что, перед тем как пойти играть с детьми из другой группы детского сада, нужно обратиться к воспитателю.

На восьмом этапе все дети зарисовывают «знак» правила и включают один рисунок в книжку правил. В этом альбоме наклеиваются основные знаки, придуманные детьми на разные ситуации, а педагог под каждым рисунком подписывает соответствующее правило.

Понятно, что подобный проект не снимает раз и навсегда все конфликтные ситуации в группе. Именно поэтому существует книга правил, к которой дети обращаются самостоятельно или по подсказке педагога. Важно, что такая книга начинает выступать в роли сред­ства регуляции поведения дошкольников.

Как показывает опыт, в группе детского сада таких правил не так уж много – 10–12, но их фиксация позволяет существенно снизить конфликтность взаимодействия между детьми, что способствует не только улучшению психологического климата в группе дошкольников, но и значительно облегчает работу педагога.

Проектирование представляет собой важную сферу познавательной деятельности детей, которая не компенсируется развитием других форм активности дошкольника. Она обладает целым рядом характеристик, которые оказывают положительное влияние на развитие ребенка-дошкольника.

Прежде всего, происходит расширение знаний ребенка о различных областях дейст­вительности. В первую очередь, это связано с выполнением исследовательских и творче­ских проектов.

Развиваются общие способности детей – познавательные, коммуникативные и регуляторные. Выполнение проекта предполагает формирование оригинального замысла, умение фиксировать его в доступной системе средств, навык определения этапов его реализации, следование задуманному плану и т. д. Отдельно стоит отметить, что уже в дошкольном возрасте малыш приобретает опыт публичного предъявления своих мыслей, выраженных в конкретном продукте.

Проектная деятельность благоприятно сказывается на общем групповом развитии детей: дошкольники не просто с удовольствием занимаются, но и приобретают необходимые социальные навыки – начинают внимательнее относиться друг к другу, руководствоваться не столько собственными мотивами, сколько установленными нормами.

В связи с проектной деятельностью меняется и содержание игровой деятельности детей – она становится более разнообразной, сложно структурированной.

Нельзя не сказать и о взрослом. Проек­тирование заставляет педагога постоянно находиться в пространстве возможностей, что изменяет его мировоззрение и не допускает применения стандартных, шаблонных дейст­вий, требует ежедневного творческого личностного роста.

Ребенок оказывается по-новому содержательно интересен родителям, поскольку он выдвигает различные идеи, открывая новое в знакомых ситуациях. Сам факт продуктивно­сти проектирования позволяет создать историю развития и совместного проживания в течение всего периода дошкольного детства. Жизнь ребенка и родителей наполняется богатым содержанием, которое может быть представлено в виде альбомов, увлечений, традиций.

В заключение отметим, что данная образовательная технология уже более 10 лет применяется в практике дошкольных образовательных учреждений. Детские сады, которые начинают активно использовать проектную деятельность, всякий раз убеждаются в ее эффективности для развития детей, педагогов и родителей.

Особенность творческой проектной деятельности состоит в том, что в ее ходе создается новый, творческий продукт. В то же время этой деятельности также свойственны все основные характеристики проектной деятельности – она не может быть выполнена прямым действием, предполагает анализ пространства возможного, связана с работой ребенка над собственными смыслами (мотивами участия в проектной деятельно­сти), в ней определяется адресат, которому будет предъявлен продукт. Если исследовательская проектная деятельность, как правило, носит индивидуальный характер, то творче­ский проект чаще осуществляется коллективно (группой детского сада) или совместно с родителями. При этом, в случае когда выполняется коллективный проект, возникает особая ситуация: каждый ребенок предлагает свою идею проекта, для исполнения выбирается одна. Подобный выбор дается детям нелегко, потому что дошкольник должен научиться не только отстаивать свою позицию, но и объективно ее оценивать, понимать, насколько его идея оказалась удачной в сравнении с предложениями других детей. Фактически речь идет о том, что ребенок должен преодолеть свойст­венный дошкольникам эгоцентризм (то есть неумение видеть позицию другого), а значит, перейти на новый уровень интеллектуального развития.Одним из существенных отличий творче­ского проекта от проекта исследовательского является его долгосрочность. Обычно только обсуждение и выбор главной идеи может занять 2–3 недели. Кроме того, замысел ребенка не предполагает готовых способов выполнения проекта. Поэтому его реализация оказывается более сложной (не только для ребенка, но и для взрослого).На первом этапе проводится подготовительная работа, в ходе которой педагоги обсуждают возможные темы проектов, связанные со значимыми социальными ситуациями в жизни детей и взрослых. Это могут быть празд­ники, сезонные изменения, социальные запросы (например, оказание помощи пожилым людям) и т. д. Взрослым необходимо определить собственные смыслы предстоящих событий. Например, чтобы определить смысл празд­ника Новый год, нужно ответить на вопросы: «Кому он адресован?», «Что это такое для меня?», «Что будет, если не организовать этот праздник?». Если событие не значимо для педагога, то открыть смысл, ради которого его стоит организовывать с детьми, достаточно сложно.На втором этапе работа организуется непосредственно с дошкольниками. Она направлена на то, чтобы раскрыть детские смыслы предстоящей деятельности. Например, если педагоги выяснили, что какой-либо праздник будет хорошим поводом для создания коллективного проекта, то следует рассказать о нем малышам и обсудить отношение детей к празд­нику. В ходе обсуждения создается ситуация, когда дети начинают делиться своими переживаниями по поводу предстоящего события. Педагог должен подвести детей к идее, что это событие может стать основой коллективного проекта. Рассмотрим пример создания творческо­-го проекта поздравления ко Дню святого Вален­тина педагогами ДОУ № 3 г. Новоуральска: 
Воспитатель: Представляете, я зашла сегодня в магазин, а там невероятное столпотворение: и взрослые, и дети выбирают и покупают различные сувениры. Вероятно, скоро какой-нибудь праздник, а вы как думаете?Поля: Да, ведь через три дня будет праздник – День святого Валентина. Мы с папой тоже выбираем подарок.Воспитатель: Ребята, а что такое праздник, как вы его себе представляете? Дети:- это веселье;- это подарки;- это сладости;- это хорошее настроение;- это танцы и песни;- это когда все здорово и все радуются.Воспитатель: А кто кого поздравляет в этот день?Дети: Влюбленные. Кого любишь, кто нравится, того и поздравляешь.Илюша: А у меня детский садик любимый и группа наша. Никита: Давайте мы тоже поздравляться будем. Воспитатель: Давайте подумаем, как мы с вами можем поздравить детский сад.На третьем этапе организуется работа по созданию идей. Для этого воспитатель предлагает каждому ребенку высказать мнение, как можно поздравить детский сад. При этом педагог (в случае если дети испытывают трудности) начинает первым: «Мне кажется, что можно вырезать гирлянды». 
Агата: Я думаю, что на видео можно записать любимую песню человека и по телевизору ее исполнят. Мой дедушка так же поздравлял. Я считаю, что человеку будет очень приятно.Сева: Я считаю, что самое лучшее – дарить что-то, в этот день всегда что-то дарят. Я предлагаю подарить свои самые любимые игрушки тому, кого ты любишь. Коля: Я думаю, что можно по сказке показать театр – это будет весело.Полина: Я думаю, что можно так поздравить: испечь съедобные валентинчики. Три дня хватит, чтобы испечь. Испечь из соленого теста тоже можно, но ими только любоваться можно, а из съедобного теста – это и приятно, и вкусно. Саша: А я думаю, что лучше сделать концерт для садика. Это песни, танцы, чтобы было весело.Оля: Я бы нарисовала открытку-валентинку. Я бы подарила по одной открытке родным, воспитателям и друзьям. В открытке будут пожелание и сердечки.Катя: Я думаю, что можно принести любимую кассету и выучить танец. Это заставляет людей радоваться.Никита: Можно подарить цветы. Мне кажется, что цветы – это лучший подарок. Аля: Можно нарисовать картину – это красиво, всех будет радовать.Для педагога важно уже по ходу высказываний отмечать для себя наиболее оригинальные идеи, чтобы в дальнейшем (если дети их не воспроизведут), напомнить о них.На четвертом этапе воспитатель предлагает детям зарисовать свои идеи. Теперь дети должны подумать, что необходимо для реализации идеи. На пятом этапе дети размещают свои рисунки на стенде. Каждый ребенок рассказывает о своем рисунке, а воспитатель и сверстники задают вопросы. В результате дошкольник должен понять, что отношение к событию сводится не к действию, а к продукту.Например, если дошкольник хочет нарисовать валентинку для мамы, то обычно он считает, что сам факт того, что он это делает, достаточен для выражения своего отношения к маме. Ребенок должен понимать, для чего он делает проект. Только в этом случае у дошкольника возникает проектная задача – удержание смысла и поиск средства его выражения. Узнать, имеет ли ребенок представление о смысле проекта можно, задав вопросы: «Где видно из твоего рисунка, что ты любишь маму?» или «А как мама догадается по рисунку, что ты ее любишь?». Подобные вопросы заставляют дошкольника переосмыслить свою идею, постараться выразить себя в ней. Педагог должен помочь детям обратить внимание на смыслы друг друга и показать, что каждый ребенок прав и его смысл очень важен. Поскольку обсуждение может проходить в течение нескольких занятий, у дошкольника появляется возможность доработать свою идею и качественно изменить содержание рисунка. В заключение этого этапа выбирается од­на идея, которая задает продукт творческого проекта. При этом выбор идеи осуществляется особым образом: каждому ребенку дается одна фишка, с помощью которой он «голосует» – кладет на тот рисунок, в котором выражена наиболее интересная, с его точки зрения, идея. Естественно, дошкольникам объясняется, что на свой рисунок положить фишку он не может, он должен ее «отдать». В случае если два или более проектов получили одинаковое количество фишек, устанавливается очередность выполнения проектов (с помощью жребия). На практике, как правило, дети достаточно единодушны в выборе наиболее интересного проекта: если один проект с самого начала получает несколько фишек, то и остальные дети отдают ему фишки.
Путем голосования выбрали следующую идею: испечь съедобные валентинчики. (Выбирая эту идею, дети говорили: это интересно, ведь вкусно, и сами будем готовить.)После принятия этой идеи, дети начали рассуждать о том, как ее воплотить.Катя: моя бабушка может сделать тесто, а мы здесь сделаем валентинчики, на кухню отдадим и нам испекут. Надя: А давайте сами сделаем тесто, вообще все будем делать сами.
Шестой этап связан с информированием родителей. Идея проекта (рисунок) и название вывешиваются на стенд. На седьмом этапе педагог вместе с деть­ми организует работу по реализации общего замысла. Для этого детей (в зависимости от содержания проекта) разбивают на рабочие группы (например, если организуется праздник, то одни дети рисуют, другие вырезают, третьи придумывают интересные номе­-ра и т. д.). Детям помогают взрослые, которые решают технические проблемы (помогают детям сшить костюм, найти материал необходимого цвета, записать стихотворение, которое сочинил ребенок, и т. д.). На восьмом этапе педагоги продумывают возможности значимого представления полученного продукта. Если, например, дети пекут печенье, то воспитатели должны задуматься, как об этом можно рассказать другим (когда нужно делать фотографии, где их лучше разместить и др.). В противном случае дети просто съедят печенье, угостят кого-то и уже через месяц не смогут вспомнить о том, что было. Проектная деятельность предполагает социальную презентацию, которая направлена на то, чтобы показать ребенку значимость его индивидуальных усилий для окружающих. Если же подобной презентации не случится, то дети испытают положительные эмоции, но результаты их деятельности не войдут в культуру детского сада, а значит, существенно не повлияют на социальный статус ребенка, а следовательно, и на развитие его личности.На девятом этапе проходит презентация продукта творческого проекта, которая может стать началом нового проекта – например, книги рецептов детей группы.Творческая проектная деятельность важна тем, что в ней в наиболее полном виде представлены интересы ребенка. Одобряя такой проект, взрослый поддерживает уникальное видение мира, свойственное данному ребенку, стимулирует его познавательную активность, способствует повышению креативности за счет расширения пространства возможно­стей в момент обсуждения различных вариантов, предлагаемых сверстниками. Дошкольник получает позитивный опыт конкурентного взаимодействия и понимает, что идея должна представлять ценность не только для него, но и для других.Обратимся к нормативной проектной деятельности. Проект по созданию норм является чрезвычайно важным направлением в педагогической деятельности, поскольку он развивает позитивную социализацию детей. Помимо того, что этот вид проектирования обладает всеми характеристиками проектной деятельности, он имеет ряд особенностей. Этот проект всегда инициируется педагогом, который должен четко понимать необходимость введения той или иной нормы.Нормативная ситуация – один из видов ситуаций. Под ситуацией мы понимаем исходные внешние обстоятельства, с которыми связаны возможности последующих действий или различных форм активности. При этом сами возможности, хотя и не всегда очевидны, но объективны именно как возможности. Таким образом ситуация предстает как единица анализа, включающая в себя два компонента: внешние обстоятельства и возможности активности. В этом случае нормативная ситуация может быть легко понята как ситуация, в которой одна (или несколько) из возможностей выбрана в качестве культурной нормы и выступает в виде правила, в соответствии с которым нужно действовать в данных обстоятельствах. Фактически любая нормативная ситуация является по своей сути не только нормативной, но и ситуацией как таковой.Анализ существующей в ДОУ практики образовательной работы показывает, что можно отчетливо увидеть два принципиальных подхода к нормированию жизни детей. В одном из них детям предоставляется максимальная свобода действий, а в другом – наоборот, жесткая детерминация и необходимость следования указаниям взрослых. Оба эти подхода страдают существенными недостатками. В первом случае, казалось бы, ребенок движется в пространстве возможностей и у него развивается креативность. Однако здесь существует ряд проблем. Одна из наиболее очевидных заключается в том, что свободное движение в пространстве возможностей не гарантирует общего уровня детского развития, необходимого при обучении в школе, где ребенок оказывается в ситуации предельной нормативности, вызванной существующей в системе образования жесткой логикой построения предметного содержания. Как крайность в решении этой проблемы выступает широко распространенное навязывание школьных программ дошкольному образованию. В этом случае ребенок, хотя и приобретает небесполезные навыки, лишен возможности самореализации и личностного роста в доступных ему формах. Возникает особая проблема становления детской личности в системе дошкольного образования, что особенно актуально для умственно одаренных дошкольников. Эта проблема связана с тем, что и свободное движение ребенка в пространст­ве возможностей, и приобретение школьных знаний не позволяют ребенку предъявить себя как личность в окружающем его социуме. В одном случае вся его активность, хотя и носит индивидуальный характер, но не находит адекватных культурных форм, в другом – хотя она и культурна, но деиндивидуализирована. Именно поэтому возникает особая необходимость не только обеспечить «встречу» ребенка с культурой, но и дать ему возможность значимым образом проявить свою индивидуальность в культурной форме. Для этого ребенок должен не просто двигаться в пространстве возможностей, но и уметь оформлять результаты этого движения, создавая собственные культурные продукты. Успешность образовательной работы с дошкольниками будет во многом определяться позицией взрослого в нормативной ситуации. Приведем пример, который мы наблюдали на одном из занятий в ДОУ № 3 г. Новоуральска. Проводя занятие, направленное на развитие элементов логического мышления, педагог предполагал, что по его окончании, примерно через 30 минут, дети сумеют классифицировать предъявленное множество объектов на три группы. На практике занятие проходило следующим образом. Педагог предъявил детям множество объектов и собирался сформулировать задачу. В это время встал Игорь Ч. и заявил: «Я знаю. Все предметы можно разделить на три группы». Педагог был обескуражен. В присутствии наблюдателей он, вместо того чтобы поддержать инициативу ребенка и обсудить его основания для подобного вывода, сделал вид, что ничего не произошло, продолжил развивать свой сценарий, в конце которого, как и сказал Игорь Ч., все объекты были успешно разбиты на три подгруппы. Но очевидно, что познавательная инициатива ребенка была подавлена.Ситуации, подавляющие детскую инициативу, составляют особую культуру взаимо­дейст­вия взрослого и ребенка – культуру подавления детской личности. Однако возможны и продуктивные формы взаимодейст­вия ребенка и взрослого. Среди них отчетливо выделяется позитивно предписывающее взаимо­дейст­вие, которое хотя и ограничивает активность детей, но сопровождается указаниями на позитивный способ поведения в ситуации. Здесь педагог предлагает дейст­вовать ребенку в соответствии с культурным образцом (все дети спят, и ты спи; возьми меня за руку; в отличие от «не прыгай»; «не беги» и т.п.).Наиболее продуктивной формой является поддерживающее взаимодействие. В этом случае взрослый стимулирует детскую инициативу, стараясь отчетливо прояснить для ребенка те условия, в которых она проявляется (например, когда ребенок в конфликт­ной ситуации пытается договориться с другими детьми, взрослый может поддержать ребенка и предложить детям следовать в этих конфликтных обстоятельствах сформулированной ребенком стратегии поведения (например, по очереди).Таким образом можно выявить три группы нормативных ситуаций: а) запрещающие, б) позитивно нормирующие, в) поддерживающие инициативу ребенка и приводящие к созданию новой нормы – нормотворческие. Общая стратегия работы с детьми заключается в том, чтобы минимизировать запрещающие ситуации и максимально представить ситуации поддержки детской инициативы. Основу любого нормотворчества составляет система правил, предъявляемых педагогами детям в различных ситуациях. В качестве таких ситуаций выступают режимные моменты, ситуации проведения занятий, свободная деятельность детей, различные ситуации. Правила могут предъявляться ребенку в различных формах: в виде реального поведения взрослых, взаимодействующих с ребенком в конкретных ситуациях, в виде предваряющей ситуацию последовательности словесно описываемых действий или в виде анализа произошедшей ситуации, возникшей из-за несоблюдения детьми правил.Определение правил в предваряющей ситуации может сопровождаться использованием образных средств, отражающих представления ребенка о ситуации. Средства, используемые для регуляции поведения в связи с происшедшей ситуацией, усваиваются эффективнее, если их предлагается изобразить самостоятельно в виде образа, выявляющего отношение ребенка к ситуации. В практической работе обнаруживается, что детям сложнее удерживать и следовать правилам, вводимым в группе воспитателем, чем тем, которые они выработали и ввели самостоятельно.Направление работы по созданию новой нормы (нормотворчество) основывается на реальных ситуациях, возникающих в жизни детей в детском саду. Обычно это типичные, повторяющиеся ситуации конфликтного взаимодействия. Особенность конфликтов дошкольников характеризуется именно столкновением детских инициатив, где ребенок настаивает на своем варианте поведения. Позиция воспитателя состоит в поддержке инициативы детей, что приводит к расширению возможных вариантов их поведения и к созданию нового правила поведения в данной ситуации. При этом специфика позиции педагога состоит в том, что он берет на себя ответственность за удержание правила, выработанного детьми, и за реальное поведение детей в ситуации.Например, на улице дети уходили играть на территорию другой группы, что приводило к конфликтам между ребенком и взрослым. Воспитатель предложил детям обсудить ситуацию и ее возможные последствия и выработать правило поведения. В результате дети вместе с воспитателем сформулировали правило: «Если хочешь поиграть с детьми на другом участке, подойди к воспитателю и скажи об этом».Основным принципом поведения в подобных ситуациях становится обязательное предварительное обращение ребенка к взрослому, согласование правила, контроль за его соблюдением как со стороны взрослого, так и ребенка. На первом этапе воспитатель выявляет такие ситуации, которые, во-первых, достаточно часто повторяются, а во-вторых, характеризуются нежелательными формами поведения детей. Бессмысленно придумывать правила для ситуаций, которые встречаются всего несколько раз в жизни группы – такие правила будет невозможно удержать в сознании детей. На втором этапе, после того как ситуация указанного рода установлена, на ее основе педагог инициирует обсуждение вариантов поведения в ней и тех нежелательных последствий, которые могут возникнуть. Фактически второй этап определяет пространство возможностей данной ситуации. Третий этап связан с тем, что педагог просит детей изобразить нежелательные послед­ствия, которые могут наступить в случае неприемлемого поведения. При этом дети могут рисовать разные картины, включая фантастические сюжеты. Такие символические изображения позволяют детям сформировать отрицательное отношение к ситуации, благодаря ее проживанию в воображаемом плане.На четвертом этапе педагог просит каждого ребенка рассказать о своем рисунке и о тех последствиях, которые может принести обсуждаемая ситуация. В результате беседы у детей создается обобщенное эмоционально окрашенное представление о данной ситуации.На пятом этапе педагог предлагает детям придумать, как можно себя вести, чтобы избежать нежелательных последствий. До­школьники выдвигают различные варианты. После того как каждый ребенок высказал свое мнение, воспитатель предлагает выбрать один из вариантов в качестве правила. По необходимости педагог корректирует его. На шестом этапе педагог просит каждого ребенка зарисовать это правило так, чтобы оно было понятно всем. При этом правило ни в коем случае не может быть запрещающим, поскольку иначе оно будет останавливать, а не побуждать инициативу детей.На седьмом этапе происходит анализ дет­ских рисунков – дети объясняют, что они нарисовали и почему этот рисунок обозначает данное правило. Перед педагогом стоит задача понять, в какой мере в рисунке ребенка представлены необходимые существенные детали. В ходе обсуждения педагог акцентирует внимание детей на эти детали и предлагает детям на их основе создать окончательный «знак» правила. В таком знаке должно быть как минимум два компонента: указание на признак ситуации и адекватный способ действия. Например, изображение ребенка, указывающего на других детей, и рядом стоящего воспитателя как знак того, что, перед тем как пойти играть с детьми из другой группы детского сада, нужно обратиться к воспитателю.На восьмом этапе все дети зарисовывают «знак» правила и включают один рисунок в книжку правил. В этом альбоме наклеиваются основные знаки, придуманные детьми на разные ситуации, а педагог под каждым рисунком подписывает соответствующее правило.Понятно, что подобный проект не снимает раз и навсегда все конфликтные ситуации в группе. Именно поэтому существует книга правил, к которой дети обращаются самостоятельно или по подсказке педагога. Важно, что такая книга начинает выступать в роли сред­ства регуляции поведения дошкольников. Как показывает опыт, в группе детского сада таких правил не так уж много – 10–12, но их фиксация позволяет существенно снизить конфликтность взаимодействия между детьми, что способствует не только улучшению психологического климата в группе дошкольников, но и значительно облегчает работу педагога. 
Проектирование представляет собой важную сферу познавательной деятельности детей, которая не компенсируется развитием других форм активности дошкольника. Она обладает целым рядом характеристик, которые оказывают положительное влияние на развитие ребенка-дошкольника.Прежде всего, происходит расширение знаний ребенка о различных областях дейст­вительности. В первую очередь, это связано с выполнением исследовательских и творче­ских проектов.Развиваются общие способности детей – познавательные, коммуникативные и регуляторные. Выполнение проекта предполагает формирование оригинального замысла, умение фиксировать его в доступной системе средств, навык определения этапов его реализации, следование задуманному плану и т. д. Отдельно стоит отметить, что уже в дошкольном возрасте малыш приобретает опыт публичного предъявления своих мыслей, выраженных в конкретном продукте.Проектная деятельность благоприятно сказывается на общем групповом развитии детей: дошкольники не просто с удовольствием занимаются, но и приобретают необходимые социальные навыки – начинают внимательнее относиться друг к другу, руководствоваться не столько собственными мотивами, сколько установленными нормами.В связи с проектной деятельностью меняется и содержание игровой деятельности детей – она становится более разнообразной, сложно структурированной.Нельзя не сказать и о взрослом. Проек­тирование заставляет педагога постоянно находиться в пространстве возможностей, что изменяет его мировоззрение и не допускает применения стандартных, шаблонных дейст­вий, требует ежедневного творческого личностного роста.Ребенок оказывается по-новому содержательно интересен родителям, поскольку он выдвигает различные идеи, открывая новое в знакомых ситуациях. Сам факт продуктивно­сти проектирования позволяет создать историю развития и совместного проживания в течение всего периода дошкольного детства. Жизнь ребенка и родителей наполняется богатым содержанием, которое может быть представлено в виде альбомов, увлечений, традиций.В заключение отметим, что данная образовательная технология уже более 10 лет применяется в практике дошкольных образовательных учреждений. Детские сады, которые начинают активно использовать проектную деятельность, всякий раз убеждаются в ее эффективности для развития детей, педагогов и родителей. n