Веракса Н.Е., Веракса А.Н. Понимание детского развития с позиции экологической теории У.Бронфенбреннера

Веракса Н.Е., Веракса А.Н. Понимание детского развития с позиции экологической теории У.Бронфенбреннера // Современное дошкольное образование. Теория и практика. – 2014. – №10. – С.56–65.

Веракса Николай Евгеньевич – доктор психологических наук, профессор, главный научный сотрудник Института изучения детства, семьи и воспитания РАО, главный научный сотрудник Московского городского педагогического университета, профессор Московского педагогического государственного университета, председатель международного оргкомитета международной научно-практической конференции «Воспитание и обучение детей младшего возраста», главный редактор научно-практического журнала «Современное дошкольное образование. Теория и практика» и международного научного журнала Early Childhood Education Today, член редколлегии журналов European Early Childhood Education Research Journal, International Journal of Early Years Education. Автор более 150 работ по вопросам психологии детства. ORCID 0000-0003-3752-7319

Веракса Александр Николаевич – доктор психологических наук, заведующий кафедрой психологии образования и педагогики факультета психологии МГУ имени М.В. Ломоносова, вице-президент Российского психологического общества (Москва, Россия), veraksa@yandex.ru

Для цитирования: Веракса Н.Е., Веракса А.Н. Понимание детского развития с позиции экологической теории У.Бронфенбреннера // Современное дошкольное образование. Теория и практика. – 2014. – №10. – С.56–65.

Одно из направлений современной социальной психологии связано с изучением среды, в которой развивается человек. В статье рассматривается понимание психического развития ребенка с позиции экологического подхода У. Бронфенбреннера. Приводятся примеры, раскрывающие взаимосвязь между составляющими социальной ситуации развития с точки зрения экологического подхода. Описана структура экологического окружения человека, представленного встроенными друг в друга микросистемой, мезосистемой, экзосистемой и макросистемой. На материале проведенных исследований демонстрируются особенности каждой из структур экологического окружения человека. Показано, что развитие человека обусловлено взаимодействием четырех основных факторов: его личностных особенностей, экологического окружения, деятельностью, в которую он вовлечен, и временем, которое накладывает свой отпечаток на дальнейший ход становления субъекта. Обсуждается понятие экологической валидности. Показана важность учета экологического подхода при построении образовательной работы с детьми, планировании исследований и развивающей деятельности.

Ключевые слова: экологический подход, экологическая ниша, микросистема, мезосистема, экзосистема, макросистема, экологическая валидность.

Одно из направлений современной социальной психологии связано с изучением среды, в которой развивается человек. Это направление получило название экологической психологии. Ярким представителем экологического подхода является У. Бронфенбреннер. В построении своей концепции он опирался на идеи Л. С. Выготского (в первую очередь, на его тезис о социальном происхождении высших психических функций и о роли социальной ситуации развития в их становлении). Можно сказать, что теория У. Бронфенбреннера представляет собой разработку концепции социальной ситуации развития в зарубежной психологии. Анализируя социальную ситуацию развития, он подчеркивал три ее наиболее важных составляющих: деятельность ребенка, социальные роли, с которыми он сталкивается, и межличностные отношения, в которые он вступает.

У. Бронфенбреннер определил экологический подход как «научное изучение прогрессивного взаимного приспособления на протяжении всей жизни активного, развивающегося человеческого существа и изменяющихся свойств непосредственного окружения, в котором живет человек... этот процесс подвержен влиянию взаимоотношений в рамках данного окружения, а также со стороны более широкого контекста, в который это окружение включено». Следует обратить внимание на то, что субъект, согласно приведенному определению, понимается как человек, активно формирующий собственное развитие. Между субъектом и социальной средой существуют отношения обратимости – окружение влияет на субъект и само изменяется в ходе взаимодейст­вия с ним. Социум представлен не как неподвижная, ограниченная данность, а как сложная динамическая система. Экологический подход показывает, что без учета влияния социальных факторов нельзя адекватно понять становление человека.

Обсуждая различные точки зрения на дет­ское развитие, У. Бронфенбреннер отмечал, что при построении исследований часто нарушается принцип экологической валидности, т.е. далеко не всегда учитывается своеобразие социального окружения детей и то, как они его воспринимают. Это особенно показательно для исследований характера и темперамента. Расхождения в результатах, полученных в домашних условиях и в условиях эксперимента, интерпретируются как ошибки программы изучения. Однако, с точки зрения У. Бронфенбреннера, характер и темперамент принципиально не могут выражаться через постоянные величины. Наоборот, им присуща изменчивость, которая обусловлена различиями окружения при переходе индивида из одной ситуации в другую. Подобная же ошибка, с точки зрения У. Бронфенбреннера, характерна и для формирующего эксперимента. Дело в том, что формирующий эксперимент, как правило, не изменяет экологического окружения ребенка, а значит и не влияет на социальную организацию его жизни. По своей сути он искусственен, привнесен извне и не провоцирует экологического развития. Поэтому его результаты часто не выходят за рамки конкретных лабораторных заданий.

Действительно, показатели, которые демонстрируют дети в условиях лабораторного эксперимента, отличаются от тех, которые достигаются в естественных условиях. Так, в работе Г. Росса и его коллег 36 детей в возрасте от одного до полутора лет многократно подвергались так называемой встрече с незнакомцем: во время игры ребенка в комнату входили и выходили незнакомец, мать ребенка; мать и незнакомец; отец ребенка; отец и незнакомец и т.д. Оказалось, что «дети, тестировавшиеся в лаборатории, плакали в среднем в три раза больше, чем дети, тестировавшиеся дома». Авторы другого исследования постарались учесть эти обстоятельства при исследовании влияния вовлеченности афро-американских дошкольников из бедных слоев общества в программу под названием «Head Start». Считается, что участие детей в подобной программе положительно сказывается на их интеллектуальном и социальном развитии. Экспериментаторы закономерно предположили, что если исходить из того, что домашняя обстановка является наиболее комфортной для проведения тестирования, то для детей, вовлеченных в программу, разницы между местом проведения (дома или в школе) практически не будет (поскольку программа направлена и на социальное развитие), в то время как для детей, не занимающихся по программе, тестирование будет более сложным в условиях школы. Оказалось, что если для первой категории детей гипотеза подтвердилась, то для второй результаты были противоположными – дома дети выполнили тестовые задания намного хуже. Объяснялся этот феномен просто: тестирование проводил белокожий экспериментатор, принадлежавший к среднему классу, что «создавало необычную для ребенка ситуацию. Например, дети были одеты особым образом... Матери старались быть рядом с детьми и отслеживали их успехи... они также выдавали необычность ситуации инст­рукциями, адресованными детям: «Не трогай это. Я здесь только почистила». Отношение матери к ситуации могло вызвать напряжение и тревогу у ребенка, которые могли, в свою очередь, сказаться на результатах дошкольника». Как указывает У. Бронфенбреннер, значение лабораторного эксперимента как экологического окружения, применяемого для исследования человеческого поведения, определяется тем, как он воспринимается испытуемым, и какие роли, отношения и действия это субъективное видение вызывает. В то же время исследовать человека в искусственных условиях будет неверно, поскольку нормально существовать в социальном вакууме мы не способны.

Интересные результаты были получены в экспериментах Дж. Брунера. В исследовании приняли участие дети богатых родителей-бизнесменов и дети из бостонских трущоб. Испытуемым с помощью специальной установки нужно было подобрать размер проецируемого на стену светового пятна, который соответствовал бы предметам, демонстрируемым экспериментатором. Для этого предварительно дети обучались управлять размером светового пятна с помощью ручки установки. Взрослый демонстрировал детям монеты достоинством в 1, 5, 10, 25 и 50 центов. Каждая монета предъявлялась четыре раза. Оказалось, что бедные дети значительно (в 1,5 раза) переоценивали размер монет, в то время как богатые дети переоценивали его незначительно. Кроме того, богатые дети практически не переоценивали размер монет с достоинством до 25 центов, в то время как для бедных детей переоценка наблюдалась для монет всех указанных номиналов. Этот факт Дж. Брунер объясняет субъективной значимостью монеты: для бедных детей даже один цент представляет ценность. При сравнении выполнения заданий по памяти (когда монеты не предъявлялись) и при предъявлении монет (на расстоянии 15 см от светового пятна) были получены следующие результаты: по памяти богатые дети переоценивали размер монет достоинством в 25 и 50 центов, но при их предъявлении оценка размеров приближалась к реальной; у бедных детей наблюдалась иная картина – для всех монет при предъявлении их размер переоценивался в сравнении с тем, что они выставляли, когда оценивали монеты по памяти. Дж. Брунер утверждает, что присутствие драгоценной монеты так волновало детей из бедного слоя общества, что они не могли объективно оценить ее размер, поскольку были захвачены лишь одним желанием – желанием ее получить. Этот эксперимент показал, что на его результаты влияет среда, в которой живет ребенок.

У. Бронфенбреннер опирался на теорию поля К. Левина. Если К. Левин исходил из формулы B=f (PE) (поведение есть функция от личности и окружения), то У. Бронфенбреннер использовал эту формулу несколько иначе: D=f (PE) – развитие есть функция от личности и окружения. Здесь, в отличие от формулировки К. Левина, в скрытом виде появляется параметр времени, поскольку личностные характеристики субъекта на данный момент времени будут непосред­ственно обусловлены спецификой его характеристик и окружения на протяжении всей его жизни до данного момента. В этом смысле, под буквой D скрывается не столько процесс развития, сколько его результат. Поэтому, например, определение личностных или умст­венных особенностей человека без учета той среды, в которых они были сформированы и применялись, с позиции экологической психологии, невозможно. Известно, что различные культуры требуют развития различных способностей в зависимости от поставленных культурных целей: арабские шейхи были извест­ны хорошей памятью на исходы сражений; полинезийские моряки обладают удивительными навыками определения расстояния; африканские рассказчики помнят генеалогию и историю развития целых кланов и т.д. С. Чечи и Дж. Лайкер исследовали способность предсказывать победителя в скачках. На основании 15 показателей для 50 лошадей и их жокеев испытуемые должны были назвать победителя в 10 реально проходивших скачках. В качестве таких показателей выступили: максимальная скорость лошади, текущие навыки жокея, занимаемые места в конкретных гонках, деньги, заработанные лошадью на скачках за все время, длина трасс, состояние покрытия во время конкретных скачек, текущее состояние покрытия и т.д. Очевидно, что для сопоставления подобной информации недостаточно использовать лишь один показатель (например, максимальная развиваемая лошадью скорость) – необходимо учитывать все параметры. Можно было бы предположить, что успешность подобной экспертизы тесно связана с уровнем интеллекта испытуемого, поскольку связана с построением нелинейных зависимостей, учетом влияния различных факторов и т.д. Результаты указывали на то, что это не так. Испытуемые, которые определили 10 победителей из 10, имели IQ не более 90. Эти данные говорят о том, что в решении сложной задачи по сопоставлению вероятностей такой единый показатель, как уровень интеллектуального развития, не является прогностичным. Эти исследования продемонстрировали, что успешность предсказаний зависит не столько от интеллекта человека, сколько от его включенности в соответствующее культурное пространство.

Экологическая ниша и ее влияние на развитие

У. Бронфенбреннер утверждал, что развитие человека обусловлено взаимодей­ствием четырех основных факторов: его личностных особенностей, экологического окружения, деятельностью, в которую он вовлечен, и временем, которое накладывает свой отпечаток на дальнейший ход становления субъекта.

Необходимость учета личностных особенностей и свойств окружения была показана неоднократно. Подобный подход позволяет определить экологические ниши – области в окружении человека, которые особенно полезны или пагубны для развития субъектов с определенными личностными характеристиками. Например, известно, что в 1980-х годах мать с большой вероятностью родила бы ребенка с небольшим весом (до 2,5 кг), если она обладала бы двумя из следующих характеристик: мать имела образование не выше среднего; мать жила в центре города; мать не была замужем. Эта вероятность удваивалась, если мать была бы младше 19 лет и удваивалась вновь, если мать была представительницей афро-американского сообщества.

В другом исследовании Э. Вернер и Р. Смит была предпринята попытка определения «хорошего экологического окружения», способ­ствующего позитивному личностному развитию. Исследователи с помощью лонгитюдного метода проследили развитие гавайских детей, рожденных в неблагополучных семьях. Однако эти дети, воспитывавшиеся в хронической нищете матерями, которые имели чрезвычайно низкий уровень формального образования, неоднократно подвергавшиеся стрессу, оказались способными развиться в достойных молодых людей. Основными факторами, которые позволили им преодолеть трудности (в отличие от сверстников, которые находились рядом с ними), являются следующие: относительно небольшой размер семьи, больший временной интервал между рождением детей, постоянное трудоустройство матери, наличие обширной сети друзей и знакомых на протяжении подростничества. Однако и сами дети обладали целым рядом индивидуальных особенностей: в сравнении со сверстниками они меньше болели и быстрее выздоравливали; их оценивали как более активных и социально ориентированных детей; исследования, проведенные в период, когда детям было менее трех лет, показали, что они обладают развитыми навыками самообслуживания, их интеллектуальное развитие находится в норме.

Изучение развития гавайских детей также ярко продемонстрировало роль среды в становлении юношей и девушек. Если в начале мальчики в большей степени подвергались стрессу и потому испытывали в классе большие трудности, чем девочки, то в подростковом возрасте ситуация изменилась: количество мальчиков с серьезными проблемами уменьшилось, а количество девочек, испытывающих те или иные трудности, возросло. Объясняется это тем обстоятельством, что девочки теперь испытывали социальное давление и влияние социальной роли – они столкнулись с проблемами беременности и замужества.

А. Каспи и коллеги описали эффект «снежного кома», который набирает обороты во времени и пространстве, относительно двух личностных характеристик детей – взрывной темперамент и застенчивость. Например, если ребенка выгнали из школы из-за его плохого характера, то тем самым он попадает в обстоятельства, которые заставляют его бороться с окружением и вновь проявлять особенности характера. Взрывной темперамент в детстве проявлялся в гневе, криках, кидании предметов и применении физической силы к окружающим и др. В этом исследовании было прослежено развитие более 200 детей, которые при рождении приняли участие в другом масштабном лонгитюдном исследовании (в 1928 году). Позднее на протяжении всей жизни этих детей и их близких интервьюировали специалисты (вплоть до 1960-х годов, когда испытуемым исполнилось 40 лет). Взрывной темперамент и застенчивость диагностировались многократно и проявлялись у детей вплоть до окончания школы. Дети, которые демонстрировали частые срывы и гнев, в дальнейшем имели сложности как в построении карьеры, так и семейной жизни. Мужчины, которые были подвержены несдержанному поведению в дет­стве, во взрослом возрасте не могли успешно заниматься теми специальностями, в которых от них требовалось жесткое подчинение при достаточно небольшой возможности свободных действий, они гораздо чаще своих более спокойных в детстве сверстников увольнялись с работы. Также эти мужчины в два раза чаще (в сравнении с мужчинами, которые не имели сложностей в поведении в детстве) переживали развод. Женщины становились, как правило, неуравновешенными матерями и часто переживали развод (26% женщин со сложностями в поведении в сравнении с 12% женщин, которые не испытывали подобных проблем в детстве). В целом «анализ данных в 1970 году показывает, что эти женщины воспринимались мужьями и детьми как менее адекватные, как матери с более сложным характером в сравнении с женщинами, которые не имели склонности к вспышкам гнева».

Застенчивость связана с проявлением неудобства в общении с людьми. Мужчины, которые в детстве были застенчивы, позднее в сравнении со сверстниками женились (в среднем в 25 лет в сравнении с 22 годами у мужчин, не страдавших от застенчивости), позднее становились отцами (28 против 24 лет) и позднее получали стабильную работу, на которой они провели бы подряд не менее 6 лет (28 лет против 25). Нужно заметить, что позднее начало стабильной карьеры было тесно связано в дальнейшем с меньшим карьерным ростом и стабильностью. Все эти факторы также играли роль и в успешности семейной жизни – 42% мужчин, испытывавших застенчивость в детстве, в сравнении с 20% мужчин, не страдавших от застенчивости, пережили развод. В то же время женщины не испытывали негативных последствий застенчивости: наоборот, им, в сравнении с другими сверстницами, удалось быстрее построить прочную семейную жизнь. По-видимому это объясняется тем, что «мужчины и женщины в этом исследовании достигли зрелости в 1940-е годы, когда половые роли в Америке были достаточно традиционными – предполагалось, что мужчины должны быть активнее в социальном отношении, чем женщины».

Микросистема, мезосистема, экзосистема и макросистема

Если говорить об экологическом окружении человека, то, по мнению У. Бронфенбреннера, оно представляет собой систему встроенных друг в друга структур подобно матрешкам.

В качестве исходной матрешки можно рассматривать диаду матери и ребенка. Известно, что в диаде развитие одного влечет за собой изменение в свойствах другого. Причем подобный подход справедлив и для других типов отношений: жена и муж, начальник и подчиненный, брат и сестра и т.д. Существует несколько типов диад. Первый вид диады связан с наблюдением, когда один из субъектов уделяет пристальное внимание действиям другого. При этом если второй субъект, в свою очередь, обратит внимание на первого, то диадическое взаимодействие перейдет на следующий уровень – уровень (или тип) совместного действия. Такое название не означает, что субъекты выполняют одно действие. Речь идет о выполнении действий, носящих дополняющий характер: например, мама читает ребенку рассказ, а тот перелистывает страницы, отвечает на ее вопросы и т.д. Третий вид диады – первичная диада – продолжает существовать даже тогда, когда субъекты не находятся непосредственно рядом. На этом уровне диадическое взаимодействие осуществляется как бы мысленно: человек может быть далеко, но о нем беспокоятся, считаются с его взглядами и т.п.

«Микросистема – это паттерн деятельностей, ролей и межличностных взаимодействий, переживаемых развивающимся человеком в данном окружении с конкретным набором физических характеристик и присутствием людей, которые обладают собственным темпераментом, личностью и убеждениями». Здесь важно заметить, что речь идет не просто об объективном окружении, а о специфике переживания его субъектом. Другими словами, они должны обладать для него значением. Фактически, У. Бронфенбреннер повторяет идею К. Левина о существовании феноменального поля, которое отличается от материальной реальности. Микросистемами ребенка может быть его семья и группа детского сада. Иллюстрацией влияния микросистемы может выступить поведение детей родителей, переживших Великую депрессию в США. Став взрослыми, эти дети были беспокойными родителями, имевшими сложности в личной жизни. Более того, даже дети их детей имели ярко выраженные трудности в поведении. Важно подчеркнуть, что речь идет не о наследовании темперамента, а о переживании конкретных обстоятельств в весьма сложной экономической ситуации.

Мезосистема состоит из связей между несколькими окружениями, в которых находится человек (например, дом и школа или дом и работа). Другими словами, мезосистема является комбинацией микросистем. В исследовании С. Скарр-Салапатек и М. Уильямс приняли участие 30 новорожденных весом от 1300 до 1800 граммов и их матери. Практически все дети были рождены афро-американскими подростками из бедных слоев общества. Матери и их младенцы были поделены на две группы: дети из контрольной группы получали обычный уход; для детей и матерей из экспериментальной группы была разработана специальная программа. Пока дети экспериментальной группы находились в больнице, персонал помимо кормления играл и общался с детьми (в среднем по 4 часа в сутки); детей из контрольной группы брали на руки лишь для кормления и других процедур. После выписки детей домой к матерям из экспериментальной группы раз в неделю на протяжении года приходил социальный работник, для того, чтобы играть и заниматься с ребенком, а также просвещать молодую мать о ходе развития ее малыша, правилах воспитания и т.д. Результаты показали, что 22% детей из экспериментальной группы имели IQ менее 90, в то время как такой же уровень интеллектуального развития имели 67% детей из контрольной группы. Эти данные можно объяснить тем, что помимо диадических отношений с матерью, у детей были установлены взаимоотношения с представителям персонала больницы и с социальным работником. Интересно также то, что «большинство матерей из экспериментальной группы были заинтересованы в помощи социального работника не только их детям, но и им самим. Они искали совета по многим практическим сторонам жизни (по поводу квартиры, получения работы и т.д.), а также в личной жизни (сложности в отношениях с мужчинами, их матерями, братьями и сестрами и т.д.). Работа по сопровождению ребенка дала бульшую поддержку матерям, чем это было изначально запланировано, но это было необходимо для оказания настоящей помощи малышу». Очевидно, что развитие мезосистемы за счет включения представителей различных диад в совместную деятельность оказало положительное влияние не только на детей, но и на их матерей.

В свою очередь, экзосистема содержит связи между несколькими окружениями, причем хотя бы в одном из них субъект не находится, но события, происходящие в нем, оказывают влияние на окружение, в котором развивается человек. Например, для ребенка таким окружением будет работа матери: если она находится далеко, то она будет проводить с ним меньше времени; или если на работе мать будет испытывать неприятные эмоции, со временем, они, скорее всего, скажутся на воспитании ребенка.

Макросистема состоит из переплетения микро-, мезо- и экзосистем в рамках данной культуры, субкультуры или иного более широкого контекста с особым акцентированием при этом убеждений относительно возможностей развития, жизненных стилей, источников развития, возможности выбора (в качест­ве макросистем могут выступить социальный класс, этнические или религиозные группы, сооб­щест­ва – то есть те социальные структуры, которые обладают общими вышеперечисленными свойствами: жизненные стили, экономические источники, система взглядов и убеждений и т.д.).

Можно было бы предположить, что наибольшее влияние на развитие детей оказывает именно микросистема (например, уровень образованности родителей). Однако оказывается, что не менее важной являются и другие составляющие. Например, в исследовании С. Дорнбуша и его коллег на выборке более чем 7800 подростков изучалась взаимосвязь успешности их обучения (в логике получаемых отметок в школе) и стиль родительского воспитания.

Д. Баумринд на основании параметров общения взрослого с ребенком (эмоционального принятия и строгости) выделила три стиля воспитания: авторитарный, авторитетный и попустительский. Авторитарные родители достаточно жестко воспитывают своих детей и при этом не проявляют большой эмоциональности. Они устанавливают правила без какого-либо предварительного обсуждения, подчас ситуативно и при этом не обращая внимания на точку зрения ребенка. Результатом такой воспитательной стратегии становятся послушные дети. Родители, придерживающиеся авторитетного стиля воспитания, относятся к детям с большей теплотой, учитывают мнение ребенка, но при этом не отличаются низкой к нему требовательностью. В отличие от авторитарных, авторитетные родители умеют не только четко сформулировать правило, но и аргументировать его доступным для малыша способом. Попустительские родители могут отличаться как теплотой, так и довольно прохладным отношением к своему ребенку. Важно то, что им очевидно не хватает строгости и последовательности для установления соответствующих рамок поведения в общении с дошкольником. Проведенные исследования показали, что дети авторитетных родителей более независимы, общительны, активны и ориентированы на продуктивную деятельность. Наименее успешными оказались дети, чьи родители придерживались попустительского стиля воспитания – им не хватало ни уверенности в себе, ни самоконтроля.

Данные исследований убедительно показали, что именно авторитетный стиль положительно коррелирует с высокими оценками подростков, в то время как при наличии двух других стилей отметки детей оказывались значительно ниже. Однако авторы отмечают, что закономерность не подтвердилась для азиатских детей: хотя в их семьях гораздо чаще, чем в других этнических группах, присутствовал авторитарный стиль воспитания, они в среднем имели более высокие отметки, чем их американские сверстники. Кроме того, не была обнаружена взаимосвязь успеваемости латиноамериканских мальчиков и авторитарного стиля воспитания. Это объясняется тем, что в латиноамериканских авторитарных семьях непослушание мальчиков считается нормальным, поскольку в дальнейшем им предстоит принять роль хозяев дома.

В исследовании З. Блау изучалось влияние окружения на успехи детей и их семей. Ею был выбран такой показатель, как «представленность среднему классу» – доля соседей и их детей, получивших образование в колледже. Оказалось, что именно он имел наибольшее предсказательное влияние на уровень интеллектуального развития, чем обучение или занимаемая должность респондентов. Другими словами, успехи родителей и их детей в большей степени зависели не от их собственного уровня образования, а от уровня образования их окружения, то есть от специфики той макросистемы, в которой они находятся в настоящий момент.

Эти примеры убедительно показывают необходимость учета всех уровней экологической ниши, занимаемой субъектом. В противном случае мы сталкиваемся с исследованиями «странного поведения в странных ситуациях со странными взрослыми в самые короткие промежутки времени», когда доминирует либо лабораторный эксперимент, либо метод опросников, а метод наблюдения ребенка в естественных условиях становится невостребованным.

Не менее важным аспектом системы является ее устойчивость. Л. Пулккинен исследовала влияние стабильности окружения детей на их дальнейшую жизнь во взрослом возрасте. Она показала, что частые переезды, смены школ, временные отсутствия, разводы и повторные браки родителей оказывают пагубное влияние на детей: они становятся тревожными, агрессивными взрослыми с социальными проблемами, переходящими грань законности. Подчеркнем, что фактор стабильности был важнее фактора социально-экономиче­ского положения семьи. Однако «экстремумы дезорганизации или ригидности в структуре функции представляют угрозу для потенциального психологического роста, в то время как средняя степень подвижности создает оптимальные условия для развития человека». Если вернуться к исследованиям С. Дорнбуша, становится очевидным, что чрезмерная ригидность (как в случае авторитарного стиля воспитания) также оказывает негативное влияние на развитие. Если говорить о влиянии микросистемы на развитие, то стоит также обратить внимание на тот уровень активности, который представлен в ее рамках. Более пятидесяти лет назад Э. Маккоби показала, что во время просмотра телевизора 60% взрослых и детей не участвуют в какой-либо иной деятельности. Жизнь у экрана приобретает параллельный характер, когда сидящие рядом реально не взаимодействуют. Как пишет У. Бронфенбреннер, «если ранее волшебник, то теперь телевидение накладывает свои заклятия, замораживая речь и действия и превращая живых в безмолвные статуи, пока действует волшеб­ство. Основная опасность телевидения состоит не в том поведении, которое оно вызывает, а в том поведении, которому оно препят­ствует – обсуждения, игры, семейное веселье и разговоры, которые учат ребенка и формируют его характер».

Трансформация экологической системы

Переход от одной экологической ниши к другой, с точки зрения У. Бронфенбреннера, связан с изменением роли – поведения, ожидаемого социумом в связи с той или иной ролью. Сначала ребенок взаимодействует только с матерью и находится дома; потом он идет в детский сад, в школу, поступает в институт и т.д. При этом подобные изменения связаны с биологическим развитием и с обстоятель­ствами экологическими. Например, рождение брата изменяет микросистему; поступление в школу превращает экзосистему в мезосистему; переезд в другую страну изменяет макросистему.

Ярким примером влияния роли на поведение человека является эксперимент, проведенный Ф. Зимбардо и его коллегами. Для проведения исследования на одном из этажей Стэндфордского университета помещение было организовано по типу тюрьмы: были созданы камеры и помещение охранников.

В эксперименте приняли участие 25 юношей – студентов университета, которые отличались психической устойчивостью и отсутствием антисоциального поведения. До начала эксперимента все участники подписывали соглашение, согласно которому участник играл роль заключенного или охранника сроком до 2 недель; играющие роль заключенных должны быть готовы к выполнению требований, но не должны подвергаться физическому насилию; каждый участник помимо пищи и одежды получал в день 15 долларов. Студенты, которым было предписано играть роль охранников, были проинструктированы поддерживать порядок, необходимый для нормальной работы тюрьмы. Таким образом, в экспериментальной ситуации рядом оказались люди, которые не имели каких-либо предварительных предубеждений или мнений относительно друг друга и были осведомлены о том, что они лишь играют свои роли на протяжении двух недель.

Результаты эксперимента оказались неожиданными – уже на второй день насилие буквально захлестнуло участников исследования: заключенные срывали с себя идентификационные номера, воздвигали в камерах баррикады и всячески задирали охранников; охранники грубо расправлялись с непослушными заключенными. Уже на четвертый день двое заключенных были отпущены домой, поскольку они стали проявлять признаки потери эмоционального равновесия; на пятый день все заключенные проявляли признаки дезинтеграции – они были пассивными и страдали от потери связи с реальностью. Охранники, наоборот, продолжали применять силу и получали удовольствие от своей власти. Интересно также то, что расшифровка бесед испытуемых показала, что 90% разговоров заключенных были посвящены питанию, жестокости охранников, наказаниям, их правам и т.д. Охранники же говорили в основном о «проблемных заключенных» и других «тюремных» темах. Люди, которые находились рядом, практически ничего не знали друг о друге и даже не старались узнать. Другими словами, темы, связанные с жизнью за пределами тюрьмы, исчезли практически моментально. Как пишут авторы, «симуляция тюрьмы превратилась в психологическое заключение. Оно вызвало неожиданно сильные, реалистичные и патологические реакции многих участников. Заключенные переживали потерю личностной идентичности и контроля над собственным поведением, результатом чего становился синдром пассивности, зависимости, депрессии и беспомощности. В сравнении с этим охранники... переживали рост социальной силы, статуса и групповой идентификации... По крайней мере треть охранников вели себя гораздо более агрессивно и негуманно, чем можно было предположить...».

Как отмечают авторы исследования, «злые дела не обязательно выполняются злыми людьми, но могут быть объяснены действием мощных социальных сил». Именно принятием роли и действием в ее рамках в соответствии с определенными культурными стереотипами, а не личностными особенностями субъектов, объясняется поведение испытуемых. В реальный жизни, по мнению Ф. Зимбардо, все происходит точно так же: поведение американских военных по отношению к иракским военнопленным, поразившее демократиче­ское общество в США и все мировое сообщество, не является исключением.

Наибольшее влияние на изменение позиции субъекта оказывает деятельность, в которую он включен непосредственно или которую он лишь наблюдает. Деятельность носит молярный характер, поскольку имеет значение и направлена на достижение цели (то есть обладает намерением с точки зрения К. Левина). В качестве примера рассмотрим эксперимент М. Шерифа. В нем подростков, не знавших до этого друг друга, расселяли в летнем лагере в двух разных домах. Хотя ребята ощущали принадлежность к двум различным группам (у каждой группы был свой цвет, символика и название), это не вызывало каких-либо напряжений в отношениях между ними. Затем М. Шериф намеренно вызвал враждебность между группами. Для этого между группами устраивались состязания (по поиску сокровищ, различным видам спорта и т.д.), в ходе которых победители получали приз, а проигравшие отправлялись назад ни с чем. В результате представители одной группы не упускали возможности обзывать и задирать представителей другой группы, бросаться в них едой во время обеда, расклеивать рисунки с угрозами, планировать набеги, используя в качестве амуниции неспелые яблоки и т.д. После этого была предпринята попытка объединить группы. Как показало исследование, совместные просмотры кинофильмов и другие социальные события были использованы группами лишь как очередной плацдарм для враждебных действий. Общение, не связанное с достижением общей цели, не давало положительной динамики отношений. С целью активизировать подобную деятельность, был организован ряд ситуаций: вода, которая подавалась в лагерь по трубам, перекрывалась, и о проблеме сообщалось обеим группам; грузовик, который отправлялся в город за едой, не мог тронуться с места, и его нужно было толкать, чтобы завести. Совместное разрешение этой и подобных ситуаций привело к налаживанию гармоничных отношений между враждующими группами подростков: обзывания и агрессивные действия прекратились, группы договорились поддерживать общий огонь в лагере; по пути из лагеря домой ребята из двух групп предпочли ехать вместе, а не отдельно в разных автобусах, как они впервые приехали в лагерь. Когда автобусы остановились на отдых, подростки из одной группы потратили все выигранные ими деньги в соревнованиях на напитки и угостили ими ребят из другой группы. Этот эксперимент показывает, что принятие социальной роли и вовлечение в деятельность, предполагающую соревнование или кооперацию, вызывает усиление взаимоотношений, удовлетворяющих ожиданиям от данной роли.

В одном из исследований, проведенном в 30-е годы ХХ века, изучалось развитие двух групп умственно отсталых детей, помещенных в специальные учреждения закрытого типа. Средний показатель развития интеллекта детей и их матерей был равен 70. Часть детей осталась в сиротском приюте, а часть была отдана на временную опеку умственно отсталым женщинам, находившимся в специализированном учреждении. Через полтора года IQ первой группы детей снизился на 26 баллов, а экспериментальной группы – вырос на 28 баллов. Одиннадцать детей из экспериментальной группы были усыновлены, и уже через два с половиной года их коэффициент интеллекта превышал 100 баллов. По мнению У. Бронфенбреннера, такие результаты объясняются тем, что между ребенком экспериментальной группы и взрослым устанавливалась тесная диадическая связь, на основе которой формировалось дальнейшее развитие. Как показали дальнейшие наблюдения, проведенные спустя тридцать лет после начала эксперимента, все дети из экспериментальной группы закончили школу, а четверо смогли поступить в колледж.

В контрольной же группе все дети по-прежнему находились в закрытых государственных учреждениях, поскольку институциализация детей предполагает их ограничение в рамках микросистемы. Персонал подобных учреждений относительно закрыт от влияния мезо- или экзосистемы, а потому предлагает детям такие модели поведения, которые не позволяют эффективно адаптироваться к происходящим изменениям. Это исследование показывает, что дети с одинаково низким начальным уровнем интеллекта через взаимодействие с умственно отсталыми взрослыми смогли адаптироваться к окружающему миру через изменение всех компонентов микросистемы – деятельности, ролей, отношений и физического окружения.

В заключение отметим, что подход У. Бронфенбреннера предполагает учет не столько объективного окружения ребенка, сколько того, как оно воспринимается самим субъектом. Поэтому коррекция развития подразумевает: 1) изменение травмирующих компонентов окружения (микросистемы), 2) изменение самого окружения, 3) изменение мезосистемы и 4) видения ребенком того окружения, в котором он находится. Если дошкольник страдает от неблагоприятных отношений с родителями, то важно учесть все эти компоненты в работе с его семьей. Изменение самих отношений не всегда возможно; в то же время педагоги детского сада могут быть особо внимательны к ребенку, обеспечивая ему эмоциональную поддержку; можно также помочь ребенку принять его окружение и не искать в себе причин сложных отношений с родителями.

Литература

1. Бронфенбреннер У. Два мира детства. Дети в США и СССР. – М., 1976.
2. Брунер Дж. Психология познания. – М., 1977.
3. Левин К. Динамическая психология. – М., 2001.
4. Baumrind D. Child care practices anteceding three patterns of preschool behavior // Genetic Psychology Monographs. – 1967. – №75.
5. Bronfenbrenner U. Ecological systems theory // Annals of Child Development. – 1989. – №6.
6. Bronfenbrenner U. The ecology of cognitive development: Research models and fugitive findings // Development in context: Acting and thinking in specific environments / R.H.Wozniak, K.W.Fischer (Ed.). – Hillsdale, 1993.
7. Bronfenbrenner U. The Ecology of Human Development. – Cambridge, 1979.
8. Caspi A., Bem D.J., Elder G.H. Moving Against the World: Life-Course Patterns of Explosive Children // Developmental Psychology. – 1987. – №2. – Р. 313.
9. Ceci S.J., Liker J.K. A Day at the Races: A Study of IQ, Expertise, and Cognitive Complexity // Journal of Experimental Psychology: General. – 1986. – №3.
10. Dornbusch S.M., Ritter P.L., Leiderman P.H., Roberts D.F., Fraleigh M.J. The Relation of Parenting Style to Adolescent School Performance//Child Development. – 1987. – №58.
11. Haney C., Banks C., Zimbardo P. Interpersonal Dynamics in a Simulated Prison // International Journal of Criminology and Penolo-gy. – 1973. – №1. – Р. 69
12. Ross G., Kagan J., Zelazo P., Kotelchuck M. Separation Protest in Infants in Home and Laboratory // Developmental Psychology. – 1975. – №11. – P. 256.
13. Scarr-Salapatek S., Williams M.L. The Effects of Early Stimulation on Low-Birth-Weight Infants // Child Development. – 1973. – №44. – P. 100.
14. Seitz V., Abelson W.D., Levine E., Zigler E. Effects of Place of Testing on the Peabody Picture Vocabulary Test Scores of Disadvantaged Head Start and Non-Head Start Children // Child Development. – 1975. – №46. – Р. 484.
15. Sherif M. Experiments in Group Conflicts // Scientific American. – 1956. – №195.
16. Skeels H.M. Adult Status of Children with contrasting Early Life Experience // Monographs of the Society for Research in Child Development. – 1966. – №3.