Воробьева Е.В., Крашенинников Е.Е. Как устроена жизнь в детских садах, получивших высокие оценки по ECERS

Воробьева Е.В., Крашенинников Е.Е. Как устроена жизнь в детских садах, получивших высокие оценки по ECERS // Современное дошкольное образование. Теория и практика. – 2015. – №7. – С. 50–53.

Воробьева Елена Вячеславовна – кандидат психологических наук, доцент кафедры социальной психологии МГПУ, старший научный сотрудник лаборатории развития ребенка Института системных проектов МГПУ (г. Москва, Россия)

Крашенинников Евгений Евгеньевич – кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии познания РГГУ, доцент кафедры психологии развития факультета социальной психологии МГППУ (г. Москва, Россия)

Авторы рассказывают об исследовании детских садов, организованном лабораторией развития ребенка Института системных проектов МГПУ и включающем апробацию шкал ECERS на контрастных группах, которые были выделены на основании экспертных оценок. В одну группу вошли детские сады, работающие по программе «Золотой ключик» и по программе «Детский сад как система условий для развития индивидуальности и способности к самоопределению», с высоким качеством образовательной среды. В другую группу вошли детские сады со средним качеством образовательной среды. В статье анализируются особенности образовательных программ, по которым работают эти группы. Общей для этих групп оказалась ситуация в педагогическом коллективе, создающая возможность для рефлексии и проявления инициативы самими педагогами. В ходе апробации шкал ECERS всего несколько групп получили высокие оценки за качество образовательной среды. Авторы приходят к выводу, что совместная рефлексия и инициативность участия работников ДОО в построении образования выступают необходимым условием создания образовательной среды высокого качества, направленной на поддержку детской активности и инициативы.

Ключевые слова: шкалы ECERS, качество дошкольного образования, образовательная среда, рефлексия, амплификация.

Для цитирования: Воробьева Е.В., Крашенинников Е.Е. Как устроена жизнь в детских садах, получивших высокие оценки по ECERS // Современное дошкольное образование. Теория и практика. – 2015. – №7. – С. 50–53.

Лабораторией развития ребенка Института системных проектов МГПУ было организовано исследование, включающее апробацию шкал ECERS на контрастных группах, которые были выделены на основании экспертных оценок. В одну группу вошли детские сады, работающие по программе «Золотой ключик» и по программе «Детский сад как система условий для развития индивидуальности и способности к самоопределению» (детский сад «Школы самоопределения им. А. Н. Тубельского), качество образовательной среды в которых было оценено экспертами как высокое. В другую группу вошли детские сады, качество образовательной среды в которых было оценено как среднее.
В ходе апробации шкал ECERS экспертные оценки были подтверждены: результаты в контрастных группах оказались резко отличающимися (см. статью О.А. Шиян, Е.В. Воробьевой «Новые возможности оценки качества образования: шкалы ECERS-R апробированы в России» в этом номере журнала).
Поскольку в большинстве детских садов, участвовавших в апробации, качество образовательной среды оказалось невысоким, интересно проанализировать, какие же условия сущест­вуют в детских садах с высокими оценками по шкалам ECERS.

Специфика образовательных ситуаций в детском саду «Школы самоопределения» им. А. Н. Тубельского и в группах, обучающихся по программе «Золотой ключик»

Программа «Золотой ключик» разработана коллективом Института психологии им. Л. С. Выготского РГГУ. В создании принимали участие: Кравцова Е.Е. – доктор психологических наук, профессор, директор Института психологии им. Л.С. Выготского РГГУ; Кравцов Г.Г. – доктор психологических наук, профессор ин­ститута психологии им. Л.С. Выготского РГГУ; Бережковская Е.Л. – зав. учебно-научной лабораторией психологии воли Института психологии им. Л.С. Выготского РГГУ.

Теоретико-методологическую основу программы составляет культурно-историческая концепция Л.С. Выготского. Стержень программы составляют идеи, основанные на разработках отечественных психологов в сфере возрастной психологии и психологии игры.

1. В построении образовательной ситуации в программе «Золотой ключик» применяется метод парной педагогики. В группе постоянно находятся два воспитателя-педагога, организующих взаимодействие. Педагоги занимают разные позиции не только по отношению к детям, но и друг к другу: позиции «над», «рядом», «под». Это позволяет педагогам нащупать зону ближайшего развития каждого ребенка.

2. Одним из базовых тезисов, на которых по­строена программа «Золотой ключик», является идея о ведущем значении детской игры. В основе тезиса лежит идея Л.С. Выготского о необходимости взаимопроникновения игры и обучения в дошкольном возрасте. Обучение, построенное на игровых ситуациях, отличается следующим:

• ребенок становится субъектом обучения, а взрослый перестает играть доминирующую роль в образовательном процессе;
• психологические закономерности развития ребенка определяют знания, предусматриваемые программой;
• форма занятий определяется сюжетом игровой деятельности.

Процесс обучения представляет собой постоянно обновляемую игровую ситуацию, через которую дети осваивают новые знания. Например, представление о размерах и отношении «больше-меньше» дети в одной из групп получали в многодневной ролевой игре, в ходе которой общались с персонажами непривычного размера (например, с великаном, одна кисть руки которого сравнима по размеру с ребенком). Взаимодействуя с героями ролевой игры, дошкольники встречаются со скрытыми задачами на количественные отношения, причем задачи формулируются в процессе игры не только взрослыми, но и самими детьми. Таким образом, обучение осуществляется не только на плановых занятиях, но и в течение всего времени пребывания ребенка в группе. При этом форма обучения позволяет ребенку чувствовать себя комфортно и усваивать информацию в форме, адекватной его возрасту.

3. Построение обучения в группах, работающих с программой «Золотой ключик», подчиняется принципу событийности. Игровые ситуации представляют собой не отдельные задачки, связанные общей темой, напротив, обучение следует за возникновением «событий» – особых общегрупповых игровых ситуаций, стимулирующих познавательное стремление дошкольника и создающих общий контекст жизни в группе в течение нескольких дней или недель. Взрослые проживают их наравне с детьми. Пример события – встреча с Пеппи Длинный Чулок. Героиня книги попадает в группу и живет с детьми несколько дней, создавая почву для игровой реальности. Дети принимают участие в ее приключениях, попадая в проблемные ситуации, отвечая на вопросы и задавая их. Каждое событие заканчивается ярким финалом, завершающим его сюжет и создающим пространство для следующего. В ситуации с Пеппи такой кульминацией может являться праздник «День рождения Лошадки Пеппи Длинный Чулок».

4. Одной из отличительных черт программы «Золотой ключик» является выведение праздников в отдельную образовательную ситуацию. Праздник выступает как длительное событие, начинающееся с подготовки за 1–2 недели до момента празднования. Подготовка активизируется попаданием в группу эмоционально-яркого персонажа. Персонаж является не предводителем детей (Дед Мороз, который говорит, что и кому сейчас делать на празднике), а средством для развития детей. Он ставит перед дошкольниками интересные задачи, решение которых сопровождается продуктивной деятельностью, творческой активностью, в которых происходит формирование способностей и умений. Праздник является кульминацией события, где дети получают ответы на загадки и происходит завершение сюжета (находится искомое, обретается потерянное). Взрослые в процессе праздника играют активную роль, не только провоцируя его течение, но и формируя «зону ближайшего развития», объясняя смысл происходящего, по выражению авторов программы – «переводят с русского на детский». Каждый праздник завершается рефлексивной ситуацией, когда воспитатели, проводив родителей с детьми, обсуждают произошедшее, делятся мнениями об успехах и неудачах, планируют дальнейшую деятельность.

Программа «Детский сад как система условий для развития индивидуальности и способности к самоопределению» разработана педагогическим коллективом дошкольного отделения ГБОУ ЦО №734 «Школа самоопределения» под руководством заместителя генерального директора по дошкольному воспитанию М.Ф. Головиной в 2007 г.

Теоретическую основу программы составляет ряд идей:

• о самоценности дошкольного периода развития (что согласно А.В. Запорожцу предполагает создание условий, обеспечивающих амплификацию развития в дошкольном возрасте);
• о важности личностно-ориентированного воспитания в дошкольном детстве (В.А. Пет­ровский);
• о построении образовательного процесса на основе концепции педагогики самоопределения А.Н. Тубельского и Д.А. Иванова.

1. Идея амплификации детского развития – обогащение образовательной среды разнообразными видами деятельности, в которых происходит личностное и интеллектуальное развитие дошкольника, воплощается, с одной стороны, в том, что в детском саду «Школы самоопределения» представлен вариативный набор видов активностей для детей, с другой стороны, уважительным и бережным отношением к индивидуальным особенностям детей, выраженным в темпе, интересе, отношении к той или иной активности, реализуемой в саду. В детском саду существует опытно-познавательное пространство «Удивительная вода», где ребенок может проделывать опыты с водой, исследуя физические законы. В мастерской «Папы Карло» дети изготавливают игрушки и поделки из дерева и других материалов, самостоятельно пользуясь молотком, пилой и другими инструментами. Пространство двигательно-телесной культуры (физической активности) заслуживает отдельного внимания, именно через движение дети понимают многие существенные вещи о себе, правилах взаимодействия с другими людьми, самоопределяются в окружающем их сообществе: например, помогая партнеру по спортивному комплексу пройти полосу препятствия, дети учатся быть в контакте с собой, не забывая заботиться о партнере – сложность интеракций постигается в процессе двигательной активности. Физкультура становится не только тренингом в выполнении упражнений, но и частью жизни ребенка, в которой он строит отношения, понимает существенные правила социального бытия.

2. Развитие в деятельности – подход, разрабатываемый в работах Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева. В детском саду «Школы самоопределения» дети могут выбирать виды деятельности, таким образом, создаются условия для поддержки инициативы ребенка и развития ответственности. В то же время, благодаря тому, что выбор деятельности не навязывается взрослым, а совершается ребенком самостоятельно, развивается универсальное умение осуществлять деятельность: осознавать потребности, находить способы реализации потребностей, выстраивать последовательность действий для достижения результата.

3. Для обеспечения самостоятельности и ответственности ребенка в выборе вида деятельности, обеспечения возможности свободного использования спортивного комплекса, инструментов (молотка, пилы и пр.) педагоги детского сада «Школы самоопределения» целенаправленно работают над введением системы правил взаимодействия в группе. Ритм дня строится так, чтобы деятельность, связанная с приобретением, чередовалась с активностью, в которой ребенок может выразить себя. Например, в начале дня дети сочиняют сказку – выражение себя («выдох»), затем они посещают занятия – приобретение («вдох») и так далее. Ритм помогает познакомить ребенка с границами, переходом от одной активности к другой. Применение символов и сигналов для начала и окончания деятельности также способствует развитию представлений о границах, учит распознавать пространство, организованное по особым правилам. Например, ребенок постепенно узнает: когда звучит сигнал «утреннего круга», нужно располагаться в кругу в определенной части помещения группы, и совсем иначе нужно действовать, когда приходит время, и педагог оповещает с помощью ритуального действия о начале свободной игры.

4. Один из приоритетов программы – предоставление ребенку возможности получить индивидуальный опыт, научиться распознавать собственные потребности и находить способы реализовывать их социально приемлемым, адекватным способом. Именно поэтому часть времени отводится рефлексии: например, ежедневно проводится «утренний круг», на котором достигается договоренность о том, кто из детей будет разыгрывать свою сказку.

5. Еще одна особенность программы «Детский сад как система условий для развития индивидуальности и способности к самоопределению»: разновозрастные группы, в которых дети осваивают разные позиции – старшего и более ответ­ственного, младшего, принимающего помощь.

За счет чего достигается высокое качество образовательной среды?

Детский сад «Школы самоопределения» им. А.Н. Тубельского и группы, занимающиеся по программе «Золотой ключик», различаются по методологическим основаниям и способам выстраивания образовательного пространства. Однако в ходе апробации шкал ECERS группы, работающие по обеим программам, получили одинаково высокие оценки по качеству образовательной среды. В частности, значимо более высокими оказались показатели по таким суб­шкалам, как «Режим личной гигиены», «Рассуждения с использованием языка», «Взаимодействие», «Структура программы».

Результат тем более интересен, учитывая, что описываемые детские сады существуют в столь разных парадигмах. В одном случае акцент делается на игровых ситуациях, в другом – на возможности самоопределения в разных пространствах.

Возникает вопрос – за счет чего такие разные площадки получили высокую оценку качества образовательной среды? Несмотря на различные способы обучения, один момент в работе садов совпадает – постоянная совместная рефлексивная активность воспитателей, направленная на совершенствование образовательного процесса.

Работа в этих детских садах построена на постоянном обмене информацией между воспитателями в рамках одной группы и внутри всего коллектива. После каждого значимого мероприятия следует рефлексия, подробно разбираются сложные ситуации, оценивается близость действий педагогов к достижению поставленных целей. Такие мероприятия не напоминают классические собрания, напротив, происходящее ближе к мозговому штурму, где все участники, накидывая идеи, расширяют педагогические возможности детского сада.

Приведем пример. Летом в детском саду «Школы самоопределения» им. А.Н. Тубельского проводился семинар, посвященный, в том числе, и эффективности работы территории ДОУ.Разнообразие и привлекательность для детей – одна из главных характеристик пространства этого детского сада (на территории расположен маленький панда-парк, построенный совместными усилиями педагогов и родителей, творческие и игровые площадки, отдельные сюжетные объекты, например, домик Папы Карло). На семинаре проводился анализ того, как дети используют созданную среду и как можно сделать ее еще более насыщенной и близкой сердцу дошкольника, в том числе учитывая познавательные интересы детей и их психологические свойства. В результате обсуждений неиспользуемую часть «Домика Папы Карло», привлекающую детей таинственностью, решили оставить закрытой, но оборудовать туда тайные проходы и лесенки, а сам домик наполнить историческими вещами, советскими телефонами, чемоданами-дипломатами и другими объектами, необычными для ребенка и провоцирующими его познавательную активность.

Это был только один из примеров обсуждений, которые проводятся в детских садах с высоким качеством образовательной среды регулярно, причем обсуждаются как возможности для глобального улучшения ДОУ, так и сравнительно небольшие ситуации из жизни отдельных групп. За счет постоянных обсуждений событий, происходящих в детском саду, у коллектива создается общий контекст. Каждый педагог получает возможность отвечать не только на вызовы в своей группе, но и на проблемы, затрагивающие другие группы и даже детский сад в целом.

В качестве итога отметим, что совместная рефлексия и инициативность участия работников ДОО в построении образования выступают необходимым условием создания образовательной среды высокого качества, направленной на поддержку детской активности и инициативы.

Статья поступила в редакцию 01.08.2015 г