Гогоберидзе А.Г., Атарова А.Н., Новиков М.С., Новицкая В.А., Яфизова Р.И. Дошкольник как субъект проектирования социокультурного пространства и образовательной среды своего развития. Замысел одного проекта

Гогоберидзе А.Г., Атарова А.Н., Новиков М.С., Новицкая В.А., Яфизова Р.И. Дошкольник как субъект проектирования социокультурного пространства и образовательной среды своего раз­вития. Замысел одного проекта // Современное дошкольное образование. – 2018. – №5(87). – С. 16–23.

Гогоберидзе Александра Гививна – доктор педагогических наук, профессор, директор Института детства, заведующая кафедрой дошкольной педагогики, Российский государственный педагогический университет (РГПУ) им. А.И. Герцена (Санкт-Петербург, Россия), agg1868@gmail.com

Новицкая Виктория Александровна – кандидат педагогических наук, доцент кафедры дошкольной педагогики, РРГПУ им. А.И. Герцена (Санкт-Петербург, Россия)

Атарова Анна Николаевна, Новиков Михаил Сергеевич, Яфизова Римма Иршатовна – ассистенты кафедры дошкольной педагогики, РГПУ им. А.И. Герцена (Санкт-Петербург, Россия)

Введение. В статье раскрывается замысел педагогического проекта, который предполагается реализовать в нескольких ДОО Санкт-Петербурга. Актуальность данного проекта определяется значимостью социокультурного проектирования как одного из ведущих способов, обеспечивающих благоприятные условия и позитивную среду развития ребенка в период дошкольного детства.

Методы. Методологической основой исследования являлись: идеи гуманитарного и субъектного подходов; концепция развития ребенка дошкольного возраста как субъекта детских видов деятельности и поведения (Т.И. Бабаева, А.Г. Гогоберидзе, и др.); концепция культурно-исторического развития (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев) личности ребенка в процессе освоения опыта предшествующих поколений при условии взаимодействия со взрослым (Н.Ф. Радионова); исследовательские данные об особенностях поведения и деятельности старших дошкольников – жителей Санкт-Петербурга, полученные на рубеже 2010-х годов. Был применен системный анализ, включающий теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, метод проектирования методического комплекса «Петербург – территория детства», обеспечивающего субъектное включение ребенка старшего дошкольного возраста в проектирование социокультурного простран­ства и образовательной среды своего развития.

Результаты. Полученные результаты исследования содержат системный анализ практики организации образовательного потенциала социокультурного пространства Санкт-Петербурга для развития воспитанников дошкольной образовательной организации. Опыт разработки и апробации методического инструментария по изучению ценностных ориентаций, интересов, культуры и субкультуры, субъектных проявлений детей, методик по выявлению мотивации к развитию, оценки потенциала саморазвития. Определены подходы к проектированию дополнительных программ культурологической и художественно-эстетической направленности, программы развития пространственно-предметной среды современного детского сада. Представлена характеристика ведущих инструментов реализации Проекта, институционально представленных учебно-методическим комплексом «Петербург – территория детства», имеющим развивающую культурологическую направленность.

Вывод. В исследовании впервые предпринята попытка выделить условия, при реализации которых ребенок старшего дошкольного возраста может стать субъектом проектирования социокультурного пространства и образовательной среды своего развития. Эти данные могут быть использованы специалистами в области детства для создания современного пространства детской культуры, субкультуры, деятельности, образующего уникальный «Мир детства», определяющего своеобразие развития индивидуального культурного опыта ребенка.

Ключевые слова: ребенок как субъект деятельности и поведения, социокультурное пространство, образовательная среда, социокультурное и педагогическое проектирование.

Для цитирования: Гогоберидзе А.Г., Атарова А.Н., Новиков М.С., Новицкая В.А., Яфизова Р.И. Дошкольник как субъект проектирования социокультурного пространства и образовательной среды своего раз­вития. Замысел одного проекта // Современное дошкольное образование. – 2018. – №5(87). – С. 16–23.

Материалы статьи получены 24.02.2018

Введение

Одним из основных принципов государст­венной политики и правового регулирования отношений в сфере образования, зафиксированных в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» №273-ФЗ, является принцип «свободы выбора получения образования согласно склонностям и потребностям человека, создание условий для самореализации каждого человека, свободное развитие его способностей…».

Согласно Национальной стратегии дейст­вий в интересах детей на 2012–2017 годы (утв. Указом Президента РФ от 1 июня 2012 г. №761), максимальная реализация потенциала каждого ребенка выступает приоритетной стратегией развития системы образования.

В Российской Федерации должны создаваться условия для формирования достойной жизненной перспективы для каждого ребенка, его образования, воспитания и социализации, максимально возможной самореализации в социально позитивных видах деятельности.

Результатом реализации Национальной стратегии действий в интересах детей может стать «увеличение числа детей, демонстрирующих активную жизненную позицию, самостоятельность и творческую инициативу в созидательной деятельности, ответственное отношение к жизни, окружающей среде, приверженных позитивным нравственным и эстетическим ценностям».

Принятая в Санкт-Петербурге стратегия экономического и социального развития Санкт-Петербурга до 2030 года ориентирована на формирование креативной среды для самореализации жителей.

Воспитанники дошкольных образовательных учреждений города Санкт-Петербурга, посещающие детские сады в настоящее время, к 2030 году станут взрослыми и, возможно, при определенных, в том числе и образовательных условиях, активными участниками реализации разработанной стратегии.

Воспитанники дошкольных образовательных учреждений – жители города Санкт-Петербурга. От того, как они проживут самоценный период дошкольного детства, зависит будущее нашего города, да и общества в целом. Детство – уникальный, самоценный период становления личности, имеющий ярко выраженную специфику возрастного развития, требующий особого психолого-педагогического сопровождения и условий. Детство – целост­ный феномен, основа, определяющая развитие человека на протяжении всей его жизни.

Право ребенка на участие в принятии решений, затрагивающих его интересы, закреплено в Конвенции о правах ребенка.

Многие субъекты Российской Федерации включились в реализацию глобальной инициативы Детского фонда ООН (ЮНИСЕФ) «Города, доброжелательные к детям», одна из целей которой состоит в расширении участия детей в защите своих прав и принятии решений, затрагивающих их интересы.

Как отмечается в различных нормативных документах (Всеобщая декларация прав человека; Конвенция о правах ребенка, в которой признаются права детей на участие в принятии решений (статья 9: участие в разбирательстве относительно опеки и попечительства над ребенком; статья 12: участие в принятии решений по «всем вопросам, затрагивающим ребенка»; статья 13: выражение своего мнения, и получение и предоставление информации; статья 14: наличие собственного мнения по поводу свободы мысли, совести и религии; статья 15: объединение с другими; статья 23: право ребенка с ограниченными возможностями на «активное участие в жизни сообщест­ва»; статья 30: право детей меньшинства или коренного населения на участие в жизни собственного сообщества, также общества в целом; статья 31: полноценное участие в культурной жизни и занятии искусством); Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (п. 17 ст. 34); Указ Президента Российской Федерации от 1 июня 2012 г. №761 «О Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012–2017 годы»), процесс расширения участия детей в принятии решений, затрагивающих их интересы, сопровождается следующими рисками: усиление формализма, недооценка возможностей и заниженные ожидания результатов участия детей в принятии решений; дискриминация определенных групп детей (девочек, детей младшего и среднего возраста…); нарушение принципа приоритета развития ребенка и принципа добровольности его участия в принятии решений. Основные задачи в связи с данным процессом:

• привлечение детей к участию в общественной жизни;
• разработка и внедрение в практику стандартов и методик участия детей в принятии решений, затрагивающих их интересы;
• создание системы мониторинга и оценки участия детей в принятии решений, затрагивающих их интересы;
• обеспечение основных принципов участия детей в принятии решений, затрагивающих их интересы, таких как: добровольность; включенность всех групп детей; приоритет развития ребенка; повсеместное присутствие (участие ребенка в принятии всех касающихся его решений с учетом степени его зрелости, возрастных и психологических возможностей); доверие (предоставление детям большей свободы действий, увеличение зоны их ответственности).

Методология и содержание замысла проекта

Ключевая идея проекта заключается в том, что при определенных условиях ребенок старшего дошкольного возраста может стать субъектом проектирования социокультурного пространства и образовательной среды своего развития.

Данная идея базируется на методологии гуманитарного и субъектного подходов, концепции развития ребенка дошкольного возраста как субъекта детских видов деятельности и поведения, исследовательских данных об особенностях поведения и деятельности старших дошкольников – жителей Санкт-Петербурга, полученных на рубеже 2010-х годов.

Гуманитарный подход – методология, ориентированная на человека, ее реализация на практике предполагает рассмотрение:

• ребенка как субъекта культурного саморазвития;
• взрослого (педагога, родителя) как посредника между ребенком и культурным пространством, способного поддержать индивидуальное самоопределение личности в ценностях культуры;
• педагогического процесса как культурного процесса, успешность протекания которого определяется личными смыслами его субъектов, их диалогом и сотрудничеством.

Диспозиция ребенка в культурном пространстве может быть охарактеризована как активность субъекта, направленная на объект. По отношению к объекту, ребенок как субъект деятельности может решать разные задачи. Характер этих отношений порождает разные виды деятельности: игровую, познавательную, преобразовательную, ценностно-ориентационную, общения.

Основным признаком субъекта выступает свобода. Именно свобода выбора цели, способа и средств действия делает человека уникальным, неповторимым, отличным от всех других субъектов, позволяет самореализоваться.

В становлении человека субъектом деятельности проявляется его личностная активность, возникает собственное отношение к деятельности. Субъекту деятельности свойственны и такие особые индивидуальные способности, как способность к проектированию и конструированию своей деятельности.

Правомерность рассмотрения ребенка старшего дошкольного возраста как субъекта деятельности и субъекта культуры обусловлена результатами исследований, которые доказывают, что ребенок в дошкольном возрасте, при определенных педагогических условиях, становится субъектом детских видов деятельности (игровой, трудовой, художественной). Проявления ребенка как субъекта деятельности связаны:

• с самостоятельностью и творчеством при выборе содержания деятельности и средств ее реализации;
• с процессами эмоционально-положительной направленности в общении и стремлении к сотрудничеству в детском сообществе.

Субъектные проявления дошкольника выражаются в оформляющемся отношении к миру и осуществлении деятельности, инициируемой этими отношениями.

У ребенка как субъекта проявляются следующие качества: интерес к миру и культурному пространству; избирательное отношение к социокультурным объектам и разным видам деятельности; инициативность и желание заниматься той или иной деятельностью; самостоятельность в выборе и осуществлении деятельности; творчество в интерпретации объектов культуры и создании продуктов деятельности.

У старших дошкольников – жителей Санкт-Петербурга зафиксированы следующие особенности поведения и деятельности (по результатам исследований кафедры дошкольной педагогики Института детства РГПУ им. А.И. Герцена).

Особенности ценностных ориентаций детей Санкт-Петербурга неоднозначны и «требуют» дополнительного исследования. 25% старших дошкольников остро ориентированы на явления социума, которые становятся обычными в связи с изменениями жизни мира взрослых. С одной стороны, дети готовы «наводить в мире порядок» и «помогать людям во всем», с другой стороны, более 70% детей мегаполиса не хотят становиться взрослыми. Мир взрослых пугает современного ребенка, «взрослые много работают и сильно устают», «взрослым некогда отдыхать», «взрослым не хватает радости и счастья детей», – отвечают будущие первоклассники на вопросы «Ты хотел бы сейчас стать взрослым?».

В то же время у современных детей ярко проявляется ориентация на материальные ценности. Например, 35% дошкольников отвечая на вопрос «Без чего человек не может жить счастливо?», говорят о деньгах, машинах, смартфонах, планшетах, домах и т.д. 29% детей отвечают, что человек не может быть счастливым без близких людей, и лишь 14% – без духовных ценностей (заботы, доброты, любви…).

У современного дошкольника адекватная самооценка, на которую он ориентируется чаще, нежели на оценку другими людьми. Так, определяя ситуации, когда ребенок доволен собой, 40% детей ориентируются на соб­ственную оценку своих поступков и только 28% дошкольников ориентированы на внешнюю оценку. Это говорит о большом потенциале современных детей к самореализации, к тому же большинство из них может уверенно сказать, что именно им нравится.

Любимый вид деятельности – игра, так ответили более 60% детей старшего дошкольного возраста, далее идут «активные» и творческие виды деятельности – гулять, кататься на самокатах и велосипедах, рисовать, лепить. Таким образом, активное освоение дошкольником культурного пространства может происходить в различных видах деятельности. При этом дети старшего дошкольного возраста могут адекватно оценить свои возможности: физические, созидательные и познавательные умения.

Современный ребенок – реалист и прагматик, высказываемые им желания научиться что-нибудь делать связаны с реальными задачами: «Хочу научиться рисовать картину», «делать из бумаги фигуры», «мыть голову под душем», «делать печенье из теста», «кровать заправлять» и т.д. Большинство детей позитивно оценивают свои возможности. Три четверти детей уверены, что у них все получится, если они занимаются какой-либо деятельностью.

Многие городские дети чувствуют себя уверенно в жизни, 34% детей уверенно отвечают, что, если на свете останутся одни дети, они постараются справиться с ситуацией, взяв на себя взрослые обязанности: «я буду охранять детей, помогать им, играть с ними», «буду их охранять от злых…», «буду работать строителем». Однако изучение вопросов, которые чаще всего задают дошкольники Петербурга взрослым, в преобладающем характере носят не познавательное содержание (как у детей, живущих в поселках и небольших городах), а социально-эмоциональное «А ты меня любишь?», «А когда люди вырастают, их родители все равно остаются родителями?» и т.д.

Зафиксирован факт того, что 27% маленьких петербуржцев не хотят быть похожими ни на кого, они «хорошие сами по себе». С одной стороны – это свидетельство осознания ребенком собственной индивидуальности, с другой свидетельствует о недостаточности общественных идеалов и идеологии.

В большинстве старшие дошкольники позитивно оценивают деятельность детского сада и работающих в нем взрослых. Самое привлекательное в детском саду для половины детей – предметная среда: игрушки, книги, коврики, кроватка, шкафчик… Ответы детей свидетельствуют, что предметы и материалы, находящиеся в группе, доступны для использования. 49% детей говорят о том, что могут брать любые игры и игрушки в группе, в то же время 20% отвечают, что необходимо получить разрешение у воспитателя.

По мнению детей, деятельность в детском саду жестко регламентирована, и только в свободное время можно выбирать занятие самому. Лишь 26% детей считают, что можно в детском саду заниматься чем хочешь. При этом выбор самостоятельных игр ограничен определенными требованиями педагогов. Самостоятельность дети могут проявлять лишь в свободной деятельности; в деятельности, организованной педагогами, количество самостоятельных актов снижается в 7 раз.

Дети практически не привлекаются к изменению и созданию развивающей среды, эту функцию на себя берет взрослый. Так, 35% детей не принимают участия в перестановке оборудования, ином размещении игрушек. Только 10% дошкольников подчеркнули свое участие в изменении предметной среды группы.

Отмечая красоту города, большинство детей (32%) перечисляют объекты и события в городе, а также рассказывают о типичных для любого города сооружениях и явлениях. 4% детей рассказывают об объектах ближайшего окружения: природе, предметах (красивый дом, детский сад, речка, парк рядом). 41% дошкольников перечисляют отдельные объекты и события в городе.

Результаты анализа детских ответов показывают, что представления о городе сильно отличаются у детей, живущих в разных его частях.

Принципиально важным в реализации ведущей идеи проекта становится понимание, в какое культурное пространство включается ребенок.

Культурное пространство – система регулятивных оснований человеческой деятельности и ее знаково-символического содержания, воплощенного в многообразных продуктах культурной практики. Каждое культурное пространство предстает как органическое целое, где все составные части объединены общими ценностями. Современное культурное пространство – развивающаяся, открытая система, которая организуется и воспринимается человеком, живущим в этом пространстве. «Культурное пространство – это все многообразие моделей и идеалов человеческой деятельности и все отношения культуры» (Кармин, 1997).

Федеральный закон «Основы законодательства Российской Федерации о культуре» (утв. ВС РФ 09.10.1992 №3612-1, ред. от 28.11.2015, с изм. и доп., вступ. в силу с 01.01.2016) определяет культурное пространство России как состоящее из двух крупных составляющих. Одна часть – это культурное наследие народов РФ, т.е. материальные и духовные ценности, созданные в прошлом и представляющие ценность с эстетической, социально-культурной, исторической, археологической или архитектурной точек зрения. Другая составляющая культурного пространства – активная, находящаяся в социально-экономическом обороте часть культуры, которая потребляется населением в виде культурных благ, товаров и услуг, являющихся результатом духовного производства.

Понятие «культурное пространство» предполагает разные уровни смыслов; они включают геопространство, пространство социальное, поведенческое, психологическое, информационное, электронное, визуальное, воображаемое, а также самого человека с его деятельностью, потребностями, ценностями, образом жизни.

В итоге культурное пространство возникает в результате взаимодействия простран­ства, времени и коммуникации, придающей ему смысл.

Культурное пространство города – обобщенная категория, обозначающая созданную людьми искусственную среду существования и самореализации. Это организованная совокупность физических, символических объектов, технологий, нормативных и ценностных образований, включающих в себя не только материальные (природные или искусственные, то есть созданные людьми) объекты, но и «душу города» (Анциферов, 1990). Это такие элементы культуры города, как нормы и ценности данной городской общины, социальная психология городского сообщества, образ жизни и менталитет горожан, межкультурная коммуникация и пр.

Санкт-Петербург – город, выполняющий особую миссию благодаря выдающемуся культурно-историческому наследию, мировой известности и динамичному современному развитию.

Санкт-Петербург – культурный центр мирового значения. В городе располагаются 8464 объекта культурного наследия (памятники истории и культуры), в том числе 4213 объектов культурного наследия федерального значения, что составляет почти 10% всех памятников, охраняемых государством на территории Российской Федерации. В Санкт-Петербурге работают свыше 200 музеев и их филиалов.

Специфика культурного пространства города для дошкольника часто связана с тем, что ребенок, живущий в определенном районе города, воспринимает Санкт-Петербург по району или микрорайону проживания.

В связи с этим представляется важным создание возможностей расширения культурного пространства города для ребенка за счет конструирования особого сетевого взаимодействия образовательных учреждений, расположенных в разных районах. Это может позволить использовать разные потенциалы культурного пространства города: культурно-исторический потенциал центральной части; потенциал дворцово-парковой архитектуры ближайшего пригорода; современный, урбанистический потенциал района новостроек.

Характеристика ведущих инструментов реализации проекта

Таким образом, современное культурное пространство представлено для современного ребенка разными потенциальными смыслами:

• Это пространство детской культуры, субкультуры, деятельности, образующее уникальный «мир детства», определяющий своеобразие развития индивидуального культурного опыта ребенка.
• Это пространство лучших образцов культуры (искусства, литературы), которые выступают содержанием процесса культурации ребенка – вхождения в мир культуры, развития и самореализации в процессе освоения культуры общества.
• Это уникальное пространство города Санкт-Петербурга как образца культуры, мирового и российского культурного центра.
• Это особое пространство детской массовой культуры, представленное детскими развлекательными центрами, игрушками, книгами, магазинами.
• Это пространство семьи, несущей уникальный культурный код, обладающей собственными традициями и культурными привычками.
• Это пространство детского сада, который расположен в одном из районов города и имеет свои культурные особенности.
• Это пространство группы детского сада, в котором непосредственно организуется жизнедеятельность ребенка и которое образует особую предметно-пространственную среду развития.

Возможно предположить, что современное культурное пространство представляет собой особую «Территорию детства». Территория (согласно толковому словарю) – одна из частей земного шара, находящаяся под юрисдикцией какого-либо государства, один из признаков государства. «Территория – государство, занимаемое населением, где действует власть элиты». Признавая право ребенка на детство и полноценное проживание периода детства, мы признаем его право на обладание особой территорией.

Это «Территория детства», которая:

• интересна ребенку;
• проектируется с учетом интересов, запросов, склонностей и способностей ребенка;
• позволяет ему самореализоваться;
• инициирует желание развиваться;
• создается взрослыми для детей;
• создается взрослыми вместе с детьми.

«Территория детства» – особое современное культурное пространство развития ребенка, которое создается взрослыми для ребенка и которое ребенок, как активный деятель (пользователь, преобразователь, создатель), использует в своей деятельности.

Таким образом, старший дошкольник может стать субъектом проектирования социокультурного пространства и образовательной среды своего развития в том случае, если окружающие взрослые (педагоги, родители) обеспечат ряд условий, к некоторым из которых могут быть отнесены:

• Разработка и реализация комплекса диагностических методик по выявлению мотивации к развитию, оценке потенциала саморазвития, изучению ценностных ориентаций, интересов, культуры и субкультуры, субъектных проявлений детей.
• Описание типичных и особенных характеристик развития, субъектных проявлений, поведения, деятельности современных дошкольников.
• Проектирование предметно-простран­ственной среды детского сада с учетом и на основе детских интересов, склонностей и предпочтений.
• Разработка методики включения ребенка в проектирование предметно-пространственной среды группы и детского сада.
• Диверсификация дополнительных программ с учетом особенностей развития и интересов воспитанников.
• Расширение культурного пространства за счет межкультурной коммуникации и взаимодействия со сверстниками, проживающими в разных районах города.
• Разработка маршрутов путешествий с родителями по «Территории детства».

Институционально данная совокупность идей может быть представлена учебно-методическим комплексом, имеющим развивающую культурологическую направленность.

Учебно-методический комплекс «Петер-бург – территория детства» – модульный, интегративный комплекс, описывающий механизмы и условия субъектного включения ребенка старшего дошкольного возраста в проектирование социокультурного пространства и образовательной среды своего развития.

Модульность комплекса позволяет вариативно и гибко использовать продукт при реализации процесса субъектного включения ребенка старшего дошкольного возраста в проектирование социокультурного простран­ства и образовательной среды своего развития. Каждый модуль представляет собой самостоятельную единицу комплекса, имеющую свою цель, назначение и конечные продукты, гибкое использование которых позволяет дошкольной образовательной организации самостоятельно конструировать деятельность в рамках заявленного процесса. Например, в результате реализации диагностического модуля может быть получен уникальный фактологический материал, раскрывающий особенности мотивации ребенка к развитию, его потенциал к саморазвитию, характеристику ценностных ориентаций и интересов современного дошкольника и т.п. Применение разработанных диагностических методик в дошкольных организациях разных районов нашего города позволит создать вариативные профили развития современного дошкольника Санкт-Петербурга.

Таким образом, в качестве ожидаемых результатов реализации такого проекта могут выступить:

• создание методического комплекса «Петербург – территория детства», обеспечивающего субъектное включение ребенка старшего дошкольного возраста в проектирование социокультурного пространства и образовательной среды своего развития;
• обоснование возможностей и условий субъектного включения ребенка старшего дошкольного возраста в проектирование социокультурного пространства и образовательной среды своего развития;
• разработка и внедрение учебно-методического комплекса «Петербург – территория детства» для детей старшего дошкольного возраста.

Литература

1. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: Учебное пособие – М.: ПЕР СЭ, 2008. – 431 с.
2. Анциферов Н.П. Душа Петербурга. – СПб.: Лениздат, 1990. – 256 с.
3. Бесчасная А.А. Теоретические и ме­тодологические основы социологических иссле­дований детства и жизни детей: Монография. – СПб: Центр научно-информационных тех­нологий «Астерион», 2016. – 156 с.
4. Валицкая А.П., Султанов К.В. Детство и общество в контексте культуры. – СПб.: Издательство Политехнического университета, 2009. – 393 с.
5. Васильева Н.В., Кочнев С.В. Участие детей в принятии решений, затрагивающих их интересы: опыт измерения // Научные ведомости БелГУ. Серия: Философия. Социология. Право. – 2013. – №2(145). – С. 71–75. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/uchastie-detey-v-prinyatii-resheniy-zatragivayuschih-ih-interesy-opyt-izmereniya (дата обращения: 09.04.2018).
6. Гогоберидзе А.Г. Современный дошкольник как источник инновационного развития программы «Детство» // Диссеминация результатов научных исследований в практику дошкольного образования: Сб. науч. ст.: по материалам международной конференции / Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, Институт детства. – СПб., 2013. – С. 53–59.
7. Гогоберидзе А.Г., Деркунская В.А. Дошкольное детство как социокультуный феномен и самоценный период в жизни человека // Детский сад: теория и практика. – 2011. – №1. – С. 6–11.
8. Демакова И.Д. Педагогика и психология о феномене «пространство детства» // Вестник Калмыцкого университета. – 2012. – №1(13). – С. 42–49.
9. Кармин А.С. Основы культурологии. Историография культуры. – СПб.: Лань, 1997. – С. 203.
10. Кудрявцев В.Т. Культура как самоотношение // Культурно-историческая психология. – 2016. – Т.12. – №3. Портал психологических изданий PsyJournals.ru. [Электронный ресурс]. URL: http://psyjournals.ru/kip/2016/n3/kudryavtsev.shtml. Дата обращения: 09.04.2018. DOI:10.17759/chp.2016120307.
11. Лактионова Е.Б. Образовательная среда как условие развития личности и ее субъектов // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена, 2012. [Электронный ресурс]. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/obrazovatelnaya-sreda-kak-uslovie-razvitiya-lichnosti-i-ee-subektov. Дата обращения: 09.04.2018.
12. Лопсонова З.Б. Философско-педагогическая концепция современного детства // Вестник Бурятского государственного университета. – 2016. – Вып.1. – С. 50–59.
13. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. – СПб.: Питер, 2017. – 304 с.
14. Панченко С.В. Социокультурное пространство ребенка: автореф. дис. … канд. филос. наук: 09.00.13; Ростов-на-Дону, 2005. – 24 с.
15. Парамонова А.А. Открытие детства в России: развитие научного знания о ребенке в истории отечественной психологии конца XIX – начала XX вв. – Ижевск: ERGO, 2010. – 172 с.
16. Проблемы дошкольного детства в поликультурном пространстве изменяющейся России. Монография. В 2-х ч. / Науч. ред. А.Г. Гогоберидзе. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2010. – Ч.1.– 499 с.; Ч.2. – 110 с.
17. Рубцов В.В., Шведовская А.А., Дубо-вик А.С., Семья Г.В. Об основных результатах мониторинга первого этапа реализации нацио­нальной стратегии действий в интересах де­тей на 2012–2017 годы // Психологическая нау­ка и образование. – 2016. – Т.21. – №1. – С. 30–66.
18. Савицкая В.В. Современные тео­­ретические подходы к изучению социо­куль­турного статуса феномена детства // Сбор­ник: проблемы теории и истории культуры: Меж­вузовский сборник научных трудов / Науч. ре­дак­тор: В.И. Полищук. – Ишим, 2011. – С. 72–78.
19. Смирнова Е.О. Современная дет­ская субкультура // Консультативная психология и психотерапия. – 2015. – Т.23. – №4. Портал психологических изданий PsyJournals.ru. [Электронный ресурс]. – URL: http://psyjournals.ru/mpj/2015/n4/smirnova.shtml Дата обращения: 09.04.2018. – doi:10.17759/cpp.2015230403.
20. Смирнова Е.О., Котляр И.А., Соколова М.В. Детская площадка в контексте культурно-исторической психологии. – 2016. – Т.12. – №3 // Портал психологических изданий PsyJournals.ru. [Электронный ресурс]. URL: http://psyjournals.ru/kip/2016/n3/smirnova.shtml. Дата обращения: 09.04.2018. doi:10.17759/chp.2016120316.
21. Собкин В.С., Скобельцина К.Н., Иванова А.И., Верясова Е.С. Социология дошкольного детства. Труды по социологии образования.– М.: Институт социологии образования РАО, 2013. – Т.XVII. Вып. XXIX. – 168 с.
22. Указ Президента РФ от 1 июня 2012 г. №761 «О Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012–2017 годы».
23. Фельдштейн Д.И. Детство в современном мире: явление, событие, процесс // Мир психологии. – 2002. – №1. – С. 9–19.
24. Филипова А.Г. Социальное пространство детства: принципы маркирования территорий // Журнал исследований социальной политики. – 2012. – Т.10. – №1. [Электронный ресурс]. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/sotsialnoe-prostranstvo-detstva-printsipy-markirovaniya-territoriy, свободный. Дата обращения: 09.04.2018.
25. Чичканова Т.А. Пространство города как предмет педагогического исследования (к постановке проблемы). Эдукология и Педагогика // Интернет-журнал «Науковедение». – 2014. – Вып. 4(23). [Электронный ресурс]. – URL: https://naukovedenie.ru/index.php?p=issue-4-14. Дата обращения: 08.04.2018.
26. Яфизова Р.И., Никитина П.С. Раз­витие ценностного отношения дошкольников к миру взрослых как направление взаимодей­ствия ДОУ с семьей в современных условиях // Инновационные процессы в дошкольном образовании: Сборник научных статей по материалам международной научно­-практической конференции. РГПУ им. А.И. Герцена, Институт детства. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2012