Волкова Т.В., Хенчель Т. Пути реализации инклюзии. Примеры инклюзивной и социально-психологической практики в системе образования Германии

Волкова Т.В., Хенчель Т. Пути реализации инклюзии. Примеры инклюзивной и социально-психологической практики в системе образования Германии // Современное дошкольное образование. – 2020. – №2(98). – С. 38–50. DOI: 10.24411/1997-9657-2020-10067

Волкова Татьяна Валерьевна – ФГБНУ «Институт возрастной физиологии Российской академии образования» (Москва, Россия)

Хенчель Томас – Agentur fur internationale Bildungszusammenarbeit e.V. («Агентство международного сотрудничества по развитию образования») (Берлин, Германия)

Статья посвящена анализу понятия «инклюзия», существующим проблемам и задачам реализации инклюзивного образования в мире, в частности, на примере развития инклюзии и реализации инклюзивной и социально-психологической практики в системе образования Германии с описанием системы обслуживания лиц с инвалидностью, основанной на классификации МКФ (ICF), являющейся стандартом и инструментом Всемирной организации здравоохранения, когда инвалидность не рассматривается как свойство человека, а является социальным событием. Дается описание организации инклюзивной среды, которая не существует сепаратно, не относится к какому-то особому направлению образования, а является естественной составляющей жизни общества и общей педагогической концепции. Пути развития инклюзии и инклюзивного образования, в частности, рассматриваются исходя из истории и ментальности стран, когда мировое сообщество уходит от узкого понимания инклюзии как взаимодействия с людьми с инвалидностью, а приходит к широкому принятию инклюзии, когда общество становится разнообразным, с отсутствием в нем сегрегации по разнообразным признакам: от языка и религии до инвалидности, особенностей развития и гендерной философии – что и является идеологической основой инклюзии. Инклюзия как особое, прогрессивное мировоззрение – эмоциональная зрелость общества, грамотно продуманная структура взаимодействия семьи ребенка с обществом и с другими семьями, школой и иными социальными институтами. Рассматриваются существующие проблемы в реализации инклюзивных подходов в образовании в российской практике, в частности вопросы кадрового потенциала. Приводятся ключевые принципы коррекционного и инклюзивного образования, в том числе в российской образовательной практике, основанные на исследованиях Л.С. Выготского.
Ключевые слова: инклюзия, психологическая служба, толерантность, безбарьерная среда, дети с особенностями развития, МКФ – международная классификация функционирования, ограничений жизнедеятельности и здоровья.

Для цитирования: Волкова Т.В., Хенчель Т. Пути реализации инклюзии. Примеры инклюзивной и социально-психологической практики в системе образования Германии // Современное дошкольное образование. – 2020. – №2(98). – С. 38–50. DOI: 10.24411/1997-9657-2020-10067

Материалы статьи получены 09.01.2020.

Введение. Ключевые принципы инклюзивного образования

В современной мировой педагогической практике в течение нескольких десятилетий развивается инклюзивный подход. Дети с ограниченными возможностями здоровья включаются в общеобразовательные классы школ и группы детских садов вместе с обычными сверстниками. Инклюзивный принцип, предоставляющий образовательные услуги любым категориям детей, часто является единственным способом получения образования для детей с особенностями в развитии.

Подход к рассмотрению проблемы нормативного и отклоняющегося развития был закреплен в Конвенции ООН о правах людей с инвалидностью. Человек с инвалидностью (с особыми потребностями) является таковым не по биологическому основанию, а по социальному. Данное понимание было обосновано крупнейшим российским психологом Л.С. Выготским. Он обращал внимание на идею компенсации (обходного пути развития) и идею о приоритете личности перед нарушением. Эти два положения можно считать центральными для инклюзии, ведь именно в коллективе сверстников происходят инклюзия, «взаимообмен» возможностями. Л.С. Выготский писал: «Недоразвитие высших функций – вторичная надстройка над дефектом. Недоразвитие проистекает из того факта, который мы можем назвать выпадением ненормального ребенка из коллектива. Процесс здесь идет примерно следующим образом. Из-за того или иного дефекта у ребенка возникает ряд особенностей, которые препятствуют нормальному развитию коллективного общения, сотрудничества и взаимодействия этого ребенка с окружающими людьми. Выпадение из коллектива или затруднение социального развития, в свою очередь, обусловливает недоразвитие высших психических функций, которые при нормальном течении дела возникают непосредственно в связи с развитием коллективной деятельности ребенка… Наиболее частыми, стойкими и длительными оказываются коллективы, составленные из разнородных по степени отсталости детей. В социальном отношении происходит как бы взаимное обслуживание. Интеллектуально более одаренный приобретает возможность проявить свою социальную активность в отношении менее одаренного и активного. Последний, в свою очередь, черпает в социальном общении с более активным то, что ему еще недоступно, что нередко является неосознанным идеалом, к которому стремится интеллектуально недостаточный ребенок. Наиболее частая возрастная разница в свободных социальных группировках детей 3–4 года. Данные эти как бы повторяют ту же закономерность, что и в отношении разницы в интеллектуальном развитии нормального ребенка. Каждый из входящих в коллектив детей, как бы растворяясь в чем-то целом, приобретает новые качества и особенности» (Выготский,1983. С. 316–317).

С точки зрения Л.С. Выготского, дефект находится не на стороне ребенка, а на стороне социальных условий, которые не позволяют ребенку преодолеть препятствия на пути к реализации возможностей и использовать те ресурсы, которые у него имеются. Например, коляска, которая перемещается без препятствий, – это возможность для ребенка с ДЦП свободно передвигаться и осваивать окружающий мир, но не единственная: специально разработанные для детей с ДЦП методики тренируют двигательную активность. Организация образовательной среды под особые потребности ребенка решает проблему его дефицитов, предоставляет ему возможности для развития.

Среда планируется и выстраивается совместно педагогами, специалистами, и воспитателями при участии родителей в процессе наблюдения за потребностями, особенностями развития, самостоятельными действиями и интересами детей. Там, где специалисты отмечают сложности и препятствия, возникающие у дошкольника в освоении окружающего мира, ему предлагают способы, позволяющие преодолеть их. Например, методика Марии Монтессори основывается на этой технологии. Среда выстраивается также в соответствии с зоной ближайшего развития ребенка, что требует от взрослых навыков наблюдения за процессом его развития.

Обязательное условие развития детей – взаимодействие с другими детьми в микрогруппах, что способствует формированию социальных навыков общения и взаимодействия. Педагоги выстраивают взаимодействие детей в микрогруппах через организацию игровой, проектной и исследовательской деятельности. Для этого можно использовать дополнительные развивающие программы (программы занятий в керамической и столярной мастерских, по организации проектной деятельности, физическому воспитанию, когнитивному, музыкальному развитию и др.).

Дети, решая в микрогруппах общие задачи, учатся общаться, взаимодействовать друг с другом. У них формируются навыки согласовывать свои действия, находить совместные решения, разрешать конфликты. Замечая различия в интересах, способностях и навыках друг друга, дети учатся с помощью взрослого учитывать их при взаимодействии. Разноуровневые задачи позволяют каждому ребенку решать их в соответствии с темпом своего развития.

Развитие инклюзии в Германии

Инклюзия – это прежде всего особое, прогрессивное мировоззрение – эмоциональная зрелость общества и, конечно, грамотно продуманная структура взаимодействия семьи «особого» ребенка с обществом, а значит, и с другими семьями, школой и иными социальными институтами (Волкова, Прочухаева, 2019. С. 3).

Общественная служба в Германии существует в своем современном варианте со времени социальных реформ, например, таких реформаторов, как Адольф Кольпинг, Фридрих Вильгельм Райффайзен, Песталоцци.

Эти реформаторы старались помогать малоимущим, предоставляя работу, еду, уход, образование. После Второй мировой войны социальные структуры в основном были сконцентрированы на помощи инвалидам, но тем не менее это было время сегрегации инвалидов обществом. В то время любая инвалидность априори считалась отклонением от нормы и не принималась большинством. Это была личная проблема, которая исходила из личной трагедии, будь то приобретенная или родовая травма или несчастный случай. Целью реабилитации и медицинского обслуживания было лишь возвращение человека в более-менее «рабочее» состояние.

Начиная с 1970-х годов и отношение к понятию «инвалидность», и социальная ситуация стали меняться. Дискриминация в обществе людей с особенностями стала уменьшаться. То есть данная проблема стала рассматриваться под иным углом, например, человек не виноват, что не имеет конечностей, а виновато общество, что не создано доступной среды, например, отсутствие специальных лифтов, подъемников и т.п. Так постепенно приходило понятие интеграции. Движение интеграции ставило под вопрос, что такое норма, была поставлена точка в вопросе равноценности людей друг перед другом. Это движение, надо отметить, пришло из Италии, где в это время Loris Malaguzzi продвигал идеи «реджио-педагогики» (Хенчель, 2018).

Так постепенно в 1990-х годах Германия пришла к инклюзии. В 1994 году на конференции ЮНЕСКО в Саламанке (Испания) был ратифицирован договор об инклюзии («Саламанская декларация о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями», принятая представителями 92 правительств).

Чем отличается инклюзия от интеграции: в концепции интеграции общество разделяется на нормотипичных лиц и лиц с инвалидностью. В концепции инклюзии общество уже гетерогенно, и инклюзия поддерживает и помогает лицам с инвалидностью жить и развиваться на базе их возможностей, создавая в помощь комфортные условия и среду, в том числе и психологические.

Сейчас в Германии активно продолжает развиваться инклюзия. Только включенность всего общества в данный процесс поможет привести к успеху и достигнуть реализации максимально органичной инклюзивной среды.

В Германии иной взгляд на инклюзию, организацию и реализацию инклюзивной среды, которая не существует сепаратно, не относится к какому-то особому направлению образования, а является естественной составляющей жизни общества и общей педагогической концепции. Нет отгораживания детей от реального мира, от его правил и рисков. Педагоги делают установку не на запреты, а на правила. Ключевая составляющая в системе дошкольного образования Германии – формирование и развитие самостоятельности, зоны ответственности ребенка, формирование навыков коммуникации, приспособления/выживания в разных ситуациях, умения принимать других, толерантно взаимодействовать и воспринимать разнообразие мира (Волкова, Прочухаева, 2019. С. 41).

Инклюзивная практика в детском саду

Основная идея инклюзивного образования в Германии связана с изменением не ребенка, а взрослых: как они должны измениться, изменить среду вокруг, чтобы создать комфортные условия для развития ребенка.

Рассмотрим примеры работы детских садов федеральных земель Берлин (Берлин) и Баден-Вюртемберг (Штутгарт). Важно отметить, что в каждой федеральной земле Германии образовательный процесс, администрирование и финансирование дошкольных учреждений имеют свои особенности.

В Германии нет единого образовательного стандарта и программы, поэтому педагогический процесс более вариативен, чем в России, а нормативно-правовая база дошкольных учреждений регулируется законами конкретной федеральной земли.

В Германии мало специальных детских садов для детей с особенностями здоровья – в основном все детские сады (Kita) инклюзивные. Родители ребенка с особенностями развития (с ОВЗ) могут отдать его в любой детский сад, и ребенку обеспечат соответствующий уход и присмотр. Если в саду, в который обратились родители, нет условий для конкретного ребенка с инвалидностью, родителям посоветуют другой детский сад, где эти условия есть. И, как правило, родители следуют рекомендациям. Индивидуальные занятия предусмотрены для всех детей. Но есть и экспериментальные площадки, например, когда инклюзивный детский сад специализируется по одному профильному направлению в работе с особыми детьми, то есть с одним определенным диагнозом, например, с детьми с синдромом Дауна, которые посещают детский сад соответственно совместно с нормотипичными детьми.

Детский сад («Рука об руку») («Hand in hand») в Берлине посещают дошкольники как с нормативным развитием, так и с ОВЗ. В ДОО 8 групп по 15 детей, в каждой из которых есть воспитанники (3–5 человек) с ОВЗ (с нарушениями слуха, зрения, РАС, ДЦП, синдромом Дауна). На одну группу приходится 3 воспитателя, при этом два из них имеют дополнительное специальное образование по работе с «особыми» детьми.

Детский сад «Рука об руку» – одна из семи городских стажировочных площадок. Сюда могут приходить воспитатели и педагоги из других дошкольных учреждений с вопросами или возникшими трудностями и проблемами, и им обязательно помогут.

Берлинская образовательная программа одинакова для всех детей, как обычных, так и с нарушениями здоровья. На детей с ОВЗ так же, как и на всех других, составляется портфолио, которое ведется на протяжении всего дошкольного периода, при этом для каждого ребенка с особенностями здоровья составляется индивидуальная программа. Индивидуальный образовательный маршрут разрабатывают воспитатели, в чьей группе находится ребенок с ОВЗ, совместно с психологами, дефектологами, логопедами. Но данные специалисты не являются штатными работниками дошкольных учреждений, а приглашаются из других профильных организаций. В Германии разведены дошкольные учреждения, здравоохранение и диагностика, но при этом осуществляется теснейшая взаимосвязь между всеми организациями. Ежемесячно все специалисты собираются, чтобы проконтролировать, что получилось сделать, а что нет, а также обсудить, какие направления в развитии ребенка требуют наибольшего внимания.

В детском саду «Рука об руку» работают по разным методикам и программам. Например, используют комплексную программу для людей с РАС и их семей – программу TEACCH (Treatment and Education for Autistic and related Communication handicapped Children – терапия и обучение аутистичных и имеющих коммуникационные нарушения детей), Марбургскую программу обучения концентрации внимания. Последняя включает в себя 15 сессий: 15 недель или 15 дней, в течение которых дети учатся внимательно слушать, задавать вопросы, помогать друг другу, работать вместе, что способствует повышению самооценки. С дошкольниками проводят игровые упражнения на внимание, уроки движения, игры на развитие ощущений, а в конце сессии – массаж и упражнения на развитие воображения и фантазии (Krowatschek, Albrecht, Krowatschek, 2018).

С каждым ребенком занимаются индивидуально, независимо от того, есть ли у него особенности в развитии или нет. Воспитанник сам выбирает педагога, тему, которая ему интересна.

Однако программы и методики – не самое главное, считают сотрудники детского сада. Гораздо важнее отношение педагогов к образовательному процессу и детям, их готовность учиться через наблюдение за воспитанниками: какие у них потребности, интересы, как они развиваются, что необходимо у них формировать, чтобы полноценно участвовать в общественной жизни.

В детском саду «Рука об руку» любят экспериментировать. Так, один раз в неделю дети могут прийти на кухню, чтобы приготовить еду под наблюдением и руководством повара. Экспериментируют и с разными предметами, например, макаронами. Все нацелено на то, чтобы вызвать у детей любопытство и интерес, обогатить уже известные процессы новыми впечатлениями и знаниями.

Действуют различные мастерские. Самая интересная из них та, в которой дети рисуют руками, ногами, красят себя и соседа, стены, полы. Здесь можно все. Никаких запретов. Есть только правила. Дети сами записываются на занятия в мастерскую – на двери висит специальный лист.

Организованная в детском саду безбарьерная среда действительно безбарьерная, поскольку в центре внимания воспитателей потребности и ресурсы каждого ребенка, которые отражаются в дизайне помещений, выборе игр, проектной работе и пространстве. Все дошкольники учат язык жестов, потому что в детском саду есть воспитанники, которые не умеют говорить, а также с нарушениями речи или малым словарным запасом. Несколько лет учреждение взаимодействует с домом престарелых. Дети и пожилые люди разговаривают, делятся историями из жизни, вместе разучивают песни, мастерят, танцуют. К встречам готовятся основательно и ждут их с нетерпением. И, кстати, воспитатели наблюдают интересные изменения: дети с проблемами концентрации устанавливают с пожилыми людьми более тесный контакт (Федюшина, 2018).

Инклюзивное обучение начинается в веселой атмосфере. Главная задача – сопровождать и поддерживать детей в их стремлении к автономии, независимости и уверенности в себе.

Детский сад г. Штутгарт (Tageseinrichtung fur Kinder Kolpingstrasse Stuttgart) является городской стажировочной площадкой с приоритетным направлением «психомоторное развитие». В организации образовательной среды этого учреждения реализуется принцип открытой педагогики. В детском саду нет групп в привычном для российской практики понимании, а есть тематические комнаты. Воспитатель «закреплен» не за группой детей, а за конкретным помещением. Дети свободно перемещаются по комнатам, согласно своим интересам, и реализуют себя в выбранных деятельности и пространстве.

Каждый ребенок в свою очередь закреплен за конкретным педагогом, который и составляет для него образовательный маршрут. Помещения оснащены по принципам избыточной достаточности и доступности, т.е. так, чтобы каждый ребенок мог самостоятельно найти нужный материал или оборудование.

Образовательное пространство тематических комнат (групп) организовано как инклюзивное, то есть присутствует оборудование и для особых, и для нормотипичных детей.

Являясь городской площадкой по моторному развитию, детский сад тем не менее не имеет в штате профильных специалистов для коррекционной работы с детьми, поскольку, как отмечалось выше, в Германии логопед, дефектолог, психолог приглашаются из других организаций. Создание органичного образовательного пространства для всех детей: и нормотипичных, и с особенностями развития – работа воспитателя.

Неважно, какой у ребенка диагноз, важно, что для него разрабатывают индивидуальную программу развития, выстраивают индивидуальный маршрут. Контроль за развитием ребенка постоянный: регулярно собирается медико-педагогический консилиум, и по необходимости программа развития корректируется или изменяется.

Перед педагогическим коллективом ставится задача так использовать возможности ребенка, чтобы компенсировать его нарушения. Прежде всего, отмечаются не проблемы воспитанника и его дефициты, а сильные стороны, умения и способности.

Из приведенных примеров видно, что социализация, создание органичного образовательного пространства для всех детей: и нормотипичных, и с особенностями развития – это прежде всего работа воспитателя. В центре внимания воспитателей – потребности и ресурсы каждого ребенка. Они находят свое место в дизайне повседневной жизни, играх, проектной работе и пространствах, например, когда в детском саду дети учат язык жестов, если данный сад посещают дошкольники, имеющие маленький словарный запас или не умеющие говорить. При этом язык жестов учат не с логопедом, сурдопедагогом или дефектологом, а именно с воспитателем, так как не ставится задача выучить язык жестов, дается лишь базовый словарный запас, чтобы дети могли органично взаимодействовать друг с другом. Целью является выстраивание коммуникации именно так, чтобы окружение адаптировалось к ребенку с особенностями развития, а не ребенок адаптировался к среде (Волкова, Хенчель, 2019. С. 19–22).

Организация инклюзивного образовательного процесса в школе

В Германии существуют как обычные, так и специализированные школы, и все дети (семьи) имеют право учиться в той школе, которую выбрали. А школа должна создать условия обучения для каждого ребенка с любыми потребностями и особенностями здоровья. Выбор школы родителями происходит без какого-либо принуждения со стороны, все решается в диалоге с семьей. Конечно, родителям рекомендуют те школы, в которых созданы самые лучшие (оптимальные) условия, учитывая диагноз ребенка.

Дети с особенностями развития участвуют не во всех уроках, периодически с ними проводятся индивидуальные занятия, после которых они вновь возвращаются в обычный ритм жизни класса. В классах и нормотипичные, и дети с особенностями учатся по одним и тем же учебникам.

Роль тьютора в немецких школах отличается, например, от российского варианта. Если в России перед тьютором ставится задача непосредственно помогать конкретному ребенку, то в Германии тьютор прежде всего должен так грамотно организовать образовательное пространство, чтобы ребенок имел возможность учиться и играть, быть органично интегрирован в группу (класс) (Хенчель, 2018).

Дальнейшая социализация

Выбор профессии зависит от возможностей ребенка. Если он в дальнейшем способен работать, то для реализации его возможностей существуют различные программы дуального образования, подготовки квалифицированных кадров (профобразования). В зависимости от способностей и возможностей, то есть, например, при отсутствии верхней конечности не рекомендуется становиться механиком, а будет предложена какая-либо иная специальность, также работа с компьютером с помощью программы, когда есть возможность печатать тексты движением глаз и т.д.

Если человек желает и способен учиться дальше, то есть возможность дальнейшего обучения в университете. Если же человеку необходим тьютор, транспорт, то оформив все формальности с помощью медицинской и социальной служб, организуется комфортное жизнеобеспечение. В Германии каждая компания, которая имеет в своем штате больше двадцати сотрудников, обязана принимать к себе на работу человека с ОВЗ и создать для него комфортные рабочие условия и доступную среду.

Система обслуживания лиц с инвалидностью

В каждой федеральной земле Германии есть свои существенные отличия в администрировании и финансировании системы образования и социально-психологических служб, прежде всего на законодательном уровне, а также во взаимодействии ведомств друг с другом.

В 2020 г. предполагаются изменения в федеральном законе BTHG (Bundesteilhabegesetz), который дополняет социальное законодательство SGB (Sozialgesetzbuch), регулирующее все социальные сферы от социального пособия, системы социального обслуживания безработных, социализации лиц с инвалидностью в общественной жизни Германии, инклюзии, пенсии и т.д.

На данный момент в системе дошкольного образования за психологическую поддержку, например, в федеральной земле Берлин отвечают Ведомство по делам молодежи (Jugendamt), районные социальные службы, KJPD – учреждение детско-юношеской психиатрической службы.

Социально-психологическое сопровождение детей и подростков в школе осуществляют те же самые службы, что и в системе дошкольного образования, а также Schulpsychologische und Inklusionspädagogische Beratungs- und Unterstützungszentren (SIBUZ) – Служба поддержки по вопросам психологического консультирования и поддержки инклюзии, в которую могут обращаться как школы, так и сами семьи.

На сегодняшний день система обслуживания лиц с инвалидностью в Германии основывается на МКФ – Международной классификации функционирования, ограничений жизнедеятельности и здоровья – ICF (International Classification of Functioning, Disability and Health), являющейся стандартом ВОЗ – Всемирной организации здравоохранения (WHO (World health organization)) в области измерения состояния здоровья и инвалидности как на уровне индивида, так и на уровне населения.

Классификация ICF была разработана и опубликована Всемирной организацией здравоохранения.

Международная классификация функционирования, ограничений жизнедеятельности и здоровья (МКФ) является классификацией доменов здоровья и доменов, связанных со здоровьем. Эти домены описаны с позиций организма, индивида и общества посредством двух основных перечней: 1) функции и структуры организма; 2) домены социальной активности и участия в общественной жизни. Учитывая то, что функциональное здоровье индивида зависит от внешних условий, МКФ содержит перечень факторов окружающей среды, которые взаимодействуют со всеми этими категориями.

МКФ предлагает рассматривать понятия «здоровье» и «инвалидность» в новом свете: каждый человек может испытать ухудшение состояния здоровья, что подразумевает некоторую степень ограничения его возможностей. Согласно МКФ, ограничение возможностей или трудоспособности не является явлением, характерным лишь для небольшой группы населения. Таким образом, ограничение возможностей или трудоспособности признается в качестве универсального человеческого опыта. Смещая фокус от причины заболевания к его последствиям, МКФ позволяет производить оценку различных уровней здоровья по универсальной шкале здоровья и инвалидности.

Более того, МКФ учитывает социальные аспекты инвалидности и не рассматривает инвалидность лишь в качестве «медицинской» или «биологической» дисфункции. Включая контекстуальные факторы, среди которых фактор окружающей среды, МКФ позволяет учитывать воздействие окружающей среды на жизнедеятельность человека.

Так как МКФ, безусловно, является классификацией здоровья и всех обстоятельств, которые связаны со здоровьем, она используется и в таких областях, как страхование, социальная защита, трудоустройство, образование, экономика, социальная политика, законодательство, гигиена. Она принята в ООН как одна из социальных классификаций, на которую ссылаются и в которой реализуются «Стандартные правила по созданию равных возможностей для лиц с ограничениями жизнедеятельности». Таким образом, МКФ является удобным инструментом для реализации принятых международных документов по правам человека, а также национального законодательства (Международная классификация, 2003).

Если поведенческие и экологические барьеры (доступность среды) мешают людям с ограниченными возможностями (люди с физическими, ментальными, психическими или сенсорными нарушениями) участвовать в жизни общества более шести месяцев, то данной категории людей присваивается статус инвалидности.

Реализация органичной взаимосвязи между личностными характеристиками лиц с инвалидностью и условиями окружающей среды является задачей модели ICF (МКФ).

МКФ является универсальным инструментом описания проблем функционирования человека, которым пользуются во многих странах мира не только врачи и организаторы здравоохранения, но и социальные работники, педагоги, психологи, т. е. любые специалисты, оказывающие помощь людям и анализирующие результаты оказания помощи (Кузьменкова, Мальцева, Судникова, 2018. С. 66–73).

С внедрением стандарта ICF-CY (International Classification of Functioning, Disability and Health: Children & Youth Version) – «Международная классификация функционирования, ограничений жизнедеятельности и здоровья детей и подростков» (МКФ-ДП) в SGB IX (социальное законодательство SGB (Sozialgesetzbuch)) сделан шаг к учету среды обитания.

Классификация ICF-CY как описание реальности жизни ребенка с «проблемой со здоровьем» позволяет, прежде всего, описать деятельность с учетом окружающей среды человека.

В определении ВОЗ функционального здоровья, человек функционально здоров, если учитывать его контекстуальные факторы:

• физические функции и структуры соответствуют здоровому человеку;
• если человек делает или может делать все, что можно ожидать от человека без нарушений здоровья;
• если он может развивать свое существование во всех областях жизни, которые важны для него так, как это можно ожидать от человека без проблем со здоровьем.

В контексте определения ВОЗ это:

1. Функции тела (физиологические функции систем организма (включая психические функции – пищеварение, кровообращение, боль...).
2. Структуры тела (анатомические части организма, такие как органы, конечности и их компоненты – анатомия и структура, например, мозг, печень, мышцы...).
3. Участие – вовлечение индивида в жизненную ситуацию. Оно представляет социальные стороны функционирования (деятельность / участие – общение друг с другом, помощь другим, умение и возможность играть, заботиться о себе, одеваться, слушать, решать задачу...).
4. Контекстные факторы окружающей среды создают физическую и социальную обстановку, среду отношений и установок, где люди живут и проводят свое время (окружающая среда – очки, лекарства, слуховой аппарат, детский сад, педиатр, жилой район, семья, друзья...).
5. Личностные факторы являются составляющей факторов контекста, но они не классифицированы в МКФ из-за больших социальных и культурных вариаций, связанных с ними.

То есть классификация МКФ-ДП (ICF – (CY)) это не о постановке диагнозов и не личностных факторах (пол, возраст, социальный статус, этническая принадлежность, сексуальные убеждения, образование...). ICF классифицирует проблему здоровья человека, а не человека. Данная классификация призвана в первую очередь не стигматизировать людей, имеющих проблемы со здоровьем, то есть не вешать социальные ярлыки.
Что это значит для раннего обучения, социальной педиатрии и инклюзивных детских садов?

• Взгляд на человека (ребенка) в целом.
• Ориентация на то, что ребенок может сделать, и ресурсы при этом находятся в окружающей среде (семья и пр.).
• Учет возрастного развития ребенка / культурных норм.

Система ICF основана на биопсихосоциальной модели инвалидности. В этой модели, в отличие от более ранних идей, инвалидность больше не рассматривается в первую очередь как прямое следствие ущерба и ослабленных способностей человека, а, скорее, в общих чертах, как «нарушенное функционирование». Функциональность в данном случае – это общий термин, «который охватывает все функции и действия организма и дальнейшее участие в общественной жизни». Соответственно, инвалидность – это термин для обозначения ущерба, нарушения деятельности и нарушения участия в социальных аспектах жизни.

Согласно этой модели, инвалидность – это не свойство человека, а ситуация или социальное событие, то есть проблемная взаимосвязь между отдельными биопсихосоциальными аспектами (на уровнях функций и структур организма, деятельности и участия в жизни) на фоне соответствующих контекстуальных факторов – человек не является инвалидом, но возникает ситуация инвалидности.

Тематический пример: ампутация ноги – отклонение по модели ICF. Если ампутировали одну ногу, это изначально проблема со здоровьем, требующая лечения (уход и т. д.). Инвалидность возникает только тогда, когда человек также ограничен в своей деятельности и участии в жизни: в определенных ситуациях легче ходить только одной ногой или с протезом, но некоторые занятия и досуг не могут быть реализованы. Однако то, насколько хорошо человек действительно ладит (взаимодействует) в повседневной жизни с окружающим миром, зависит от его личных качеств, а также от людей и условий в его среде и от социальных норм.

То есть государство адаптирует среду под потребности людей с ограниченными возможностями до такого уровня, когда человек с ограниченными возможностями может максимально самостоятельно регулировать свою жизнь и доступность среды. В данном случае понятие среды более широкое, чем просто безбарьерная среда, как часто принято узко понимать данное определение в России (Волкова, Хенчель, 2019. С. 19–22).

Кадровый потенциал в системе образования и сопоставление с российской практикой

В Германии для педагогов существуют курсы повышения квалификации и возможность получения второго или дополнительного образования. Но чаще, так как предполагается, что учитель занимается со всем классом и не всегда имеет специальное образование, на помощь ему и приходит тьютор, или ребенка на какие-то периоды забирают на индивидуальные занятия педагоги по коррекционной педагогике. Именно в органично отлаженной системе взаимодействия всех педагогов и смежных медицинских и социальных служб и выстраивается грамотный инклюзивный педагогический процесс.

Как отмечалось выше, в Германии тьютор несет иную функцию, чем в практике российской системы образования, организует пространство для всей группы воспитанников/учащихся и предоставляет свои услуги всем детям. Он работает с нормотипичными детьми и педагогами, чтобы научить их принимать «особых» детей / взрослых и находиться в одном сообществе с ними.

Надо признать, что, оказавшись лицом к лицу с инклюзией, российские образовательные организации встретились с целым рядом проблем: отсутствие у педагогов необходимой квалификации, недостаток внимания педагогов к нормативно развивающимся детям, непринятие ребенка-инвалида здоровыми воспитанниками.

Российский психолог, дефектолог, член АПН СССР и РАО В.И. Лубовский свидетельствует о разрушении коррекционной системы (Лубовский, 2017. С. 32–37). Новая же предметно-пространственная, развивающая и информационная среда для реализации инклюзивного образования пока не создана. Родительская и педагогическая общественность эмоционально и профессионально не готова к введению инклюзии. Отсюда проблемы: неприятие и агрессия со стороны и родителей, и педагогов, не знающих, как действовать в новых условиях. От этого страдают «особые» дети и их родители, вынужденные отстаивать свои права. Оказавшись лицом к лицу с инклюзией, российские школы встретились с целым рядом проблем: отсутствие у педагогов необходимой квалификации, недостаток внимания педагогов к нормативно развивающимся детям, непринятие ребенка-инвалида здоровыми воспитанниками.

Получается, что нашему обществу нужны «внутренние тьюторы» – морально-нравственные маячки, чтобы повернуть сознание к принятию инаковости, толерантности.

Где воспитываются эмпатия, сострадание, принятие инаковости, та самая толерантность, где закладываются духовные и морально-нравственные ориентиры? В образовательных организациях конечно, но прежде всего в семье. Поэтому важна социальная работа, например, проведение просветительских мероприятий в различных социальных институтах и, безусловно, поддержка государства через различные социальные программы.

Любые образовательные организации, дет­ские сады, школы несут ответственность за воспитание гуманных принципов. Нагрузка педагогов в непростых современных гипермобильных, метапредметных условиях с учетом отсутствия комплексных механизмов эмоционально-физической поддержки педагога колоссальна. Но педагоги должны понимать, что их профессия многозадачна, энергозатратна, эмоционально перегружена и гиперответственна, требует максимальной включенности в ребенка, а значит, высоких морально-нравственных и профессиональных качеств. Педагог соприкасается с тонкой материей – миром ребенка и, значит, не может существовать только в жестких рамках сетки занятий и классно-урочной системы. Он должен создавать живое образовательное пространство.

Должен ли педагог знать, как растет ребенок, как меняется его организм, каковы возможности его мозга, в каком возрасте и в какие периоды учебного года учить легче, а в какие сложнее, как эффективно выстроить процесс обучения, учитывая возрастные и индивидуальные когнитивные особенности детей? В соответствии с профессиональным стандартом, педагог обязан учитывать особенности психофизического развития обучающихся и состояние их здоровья. Кроме того, по мнению академика РАО, доктора биологических наук, профессора, специалиста в области возрастной психофизиологии, физиологии развития и здоровья М.М. Безруких, педагогу необходимо знать закономерности возрастного развития, стадии и кризисы развития, владеть технологиями учета возрастных особенностей и опираться в этой работе на достижения в области возрастной физиологии и школьной гигиены (Безруких, 2019).

Российская система дошкольного образования сегодня нуждается в серьезном и качественном развитии кадровых ресурсов. Это означает не только повышение заработной платы, но и поддержку обучения педагогов дошкольного образования в течение всей жизни. Необходим квалифицированный педагогический персонал, ориентированный на регулярное повышение профессиональных компетенций и личностного роста (Волкова, 2018).

Конечно, существуют проблемы условий труда и профилактики профессионального выгорания педагогов дошкольного образования. В условиях современных тенденций в образовании, когда во главу угла ставятся принципы гуманной педагогики, толерантность и инклюзивный подход, педагогам важно обладать и метапредметными навыками, и способностью к решению сразу нескольких задач, и уметь реализовать междисциплинарный подход. Для этого педагогу необходимо постоянно учиться, развиваться и повышать уровень своей профессиональной компетенции, знать основные этапы, закономерности развития, особенности психофизиологии детей, в том числе воспитанников с особенностями развития.

Одним из главных условий эффективного использования МКФ является именно работа в мультидисциплинарной команде разных специалистов и ведомств.

Заключение

Инклюзия – это когда у каждого есть возможность делать то, что он может, возможность развиваться, выбирать, что он хочет делать, посещать различные мероприятия, работать, исследовать свой потенциал. Самое сложное – такие возможности предоставить каждому человеку с особенностями.

В инклюзивном подходе в образовании заложена необходимость изменять образовательную ситуацию, создавать новые формы и способы организации образовательного процесса с учетом индивидуальных различий детей. Поэтому система организации инклюзивной практики должна быть гибкой, способной включать необходимые для поддержания самой системы изменения. Управление инклюзивными процессами предполагает использование командных форм работы, проектных форм организации деятельности, согласования интересов разных участников образовательного процесса (детей, родителей, педагогов, администрации), проведение диагностики и мониторинга инклюзивных процессов, возможность для всех в полном объеме участвовать в жизни коллектива детского сада, школы, института, дошкольной и школьной жизни. «Цель такой (инклюзивной) школы – дать всем учащимся возможность наиболее полноценной социальной жизни, самого активного участия в коллективе, местном сообществе, тем самым обеспечивая наиболее полное взаимодействие и заботу друг о друге, как членах сообщества» (Ярская-Смирнова, Наберушкина, 2004. С. 179).

Существование множества трактовок понятия «инклюзия» связано с тем, что этот процесс ориентирован на поиск новых способов удовлетворения образовательных потребностей каждого человека в зависимости от его возможностей. Инклюзивное образование – перспективное и в то же время проблемное направление работы современных образовательных организаций. Если раньше дети с особенностями развития изолировались, и воспитанники объединялись в группы по их способностям и интеллектуальным возможностям, то современная практика образования противоположна. Она предполагает развитие опыта сосуществования детей с разными возможностями в едином социальном пространстве.

Но важно понимать, что в широком значении инклюзия – это не только про инвалидность и образование. Надо признать, что в Россию данный термин пришел, прежде всего, узко в систему образования, а не в общество в целом. Именно поэтому инклюзия также узко понимается, лишь как совместное обучение детей с особенностями развития с нормотипичными детьми. Между тем термин и философия инклюзии намного шире и глубже. Инклюзия – это не про коррекцию, а про умение жить всем друг с другом в принятии и уважении друг друга, понимать, что мир разный, и нужно принимать разнообразие и разные возможности человека. Поликультурная, многоконфессиональная среда – та же инклюзия. И в образовании педагогам необходимо понимать, что инклюзия – это не подведение к какому-то стандарту, а развитие и поддержка способностей детей (в рамках их (детей) возможностей). Разные возможности, но равные права, когда не подгоняют под стандарт, а следуют за интересами и возможностями ребенка.

Цель инклюзивного образования не есть единая программа, не сдача какого-либо универсального экзамена особых детей с нормотипичными детьми, а участие в процессе, обладая теми возможностями, которые есть у ребенка. А для этого и должны быть созданы среда и условия.

Мужчина или женщина, молодой человек или старый, с инвалидностью или без, люди разных рас, национальностей и вероисповеданий, языков, гендерных философий – у всех должны быть равные права. Инклюзия – это про фундаментальное отношение к правам человека.

Поэтому и система образования должна меняться, переходить с индустриальной экономики массового, единообразного труда на экономику коммуникации людей между собой. Опыт коммуникации, полученный ребенком на разных уровнях, и есть бесценное знание, которое он применит в взрослой жизни. Чем более разнообразен коллектив, любой, и детский, и взрослый, тем больше задач он может выполнить. Приспособление среды под людей, их потребности и возможности, а не вытаскивание одинаковых людей, которые приспособлены к среде.

Инклюзия – это зрелость общества, прогрессивное сознание. Когда общество становится разнообразным, с отсутствием в нем сегрегации – это и есть идеологическая основа инклюзии.

Информация об авторах

Волкова Татьяна Валерьевна, руководитель образовательных и международных программ, научный сотрудник лаборатории возрастной психофизиологии и диагностики развития ФГБНУ «Институт возрастной физиологии Российской академии образования», Москва, Россия, tanya22wolf@mail.ru

Хенчель Томас, руководитель образовательного агентства Agentur fur internationale Bildungszusammenarbeit e.V. («Агентство международного сотрудничества по развитию образования»), Берлин, Германия, полномочный представитель РАРИО (Российское Агентство развития информационного общества) в странах Западной Европы, Москва, Россия.

Литература

1. Волкова Т.В., Прочухаева М.М. Орга­низация инклюзивной образовательной среды в ДОО: Учеб.-метод. пособие. – М.: СФЕРА, 2019.
2. Волкова Т., Хенчель Т. Психологи­ческая служба в системе образования Германии. На примере опыта работы федеральной земли Берлин // Школьный психолог. – 2019. – №11 (563). – С. 19–22.
3. Волкова Т.В. Как воспитать счастливого ребенка. Особенности дошкольного образования Германии // Школьный психолог. – 2015. – №10 (535).
4. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. – Т. 5. – М., 1983.
5. Кузьменкова Л.В., Мальцева М.Н., Судникова И.А. Использование международной классификации функционирования и ограничений жизнедеятельности в работе психологической службы центра социальной адаптации, реабилитации и абилитации // Ученые записки Санкт-Петербургского государственного института психологии и социальной работы. – 2018. – Т. 29. – №1. – С. 66–73.
6. Лубовский В.И. Инклюзия – тупиковый путь для обучения детей с ограниченными возможностями // Современное дошкольное образование. Теория и практика. – 2017. – №2. – С. 32–37.
7. Международная классификация функционирования, ограничений жизнедеятельности и здоровья. Всемирная организация здравоохранения, Женева, 2001. Санкт-Петербургский институт усовершенствования врачей – экспертов Министерства труда и социального развития РФ, 2003 http://who-fic.ru/icf/
8. Международная классификация функционирования, ограничений жизнедеятельности и здоровья детей и подростков. Всемирная организация здравоохранения. – М., 2016.
9. На пути от интеграции к инклюзии. Практический опыт работы специалистов инклюзивного детского сада: Сб. ст. / Авт.-сост. М. Прочухаева. – М., 2009.
10. Нужны ли педагогу знания по возрастной физиологии? / Интервью с М.М. Безруких // «Вести образования», 2019 [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://vogazeta.ru/articles/2019/3/28/teacher/6831-nuzhny_li_pedagogu_znaniya_po_vozrastnoy_fiziologii
11. Российской системе дошкольного образования необходим качественный трудовой ресурс / Интервью с Т.В. Волковой // Образовательный портал «Педсовет», 2018 [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://pedsovet.org/beta/article/rossijskoj-sisteme-doskolnogo-obrazovania-neobhodim-kacestvennyj-trudovoj-resurs.
12. Руководство по инклюзии: обеспечение доступа к образованию для всех / Пер. С. Котовой; под ред. М. Перфильевой. – М.; Владимир, 2007.
13. С чего начинается инклюзия / Ин­тервью с Т.В. Волковой // Образовательный портал «Педсовет», 2018 [Электронный ресурс] – Режим доступа: https://pedsovet.org/beta/article/s-cego-nacinaetsa-inkluzia
14. Федюшина Э.Е. Детский сад «Hand in hand» в Кепенике: рука об руку с инклюзией. Образовательный портал «Педсовет», 2018 [Электронный ресурс] – Режим доступа: https://pedsovet.org/beta/article/detskij-sad-hand-in-hand-v-kepenike-ruka-ob-ruku-s-inkluziej
15. Хенчель Т. Детский сад в Германии: коротко о главном. Образовательный портал «Педсовет», 2018 [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://pedsovet.org/beta/article/detskij-sad-v-germanii-korotko-o-glavnom?fbclid=IwAR0qKgna6bRh_SVP1z1g4VAGyJCOzRAfc1rCvlMQS7mMPJOMFT_v4PJchwQ.
16. Хенчель Томас: нам понадобится не одно десятилетие для создания органичной инклюзивной среды. Образовательный портал «Педсовет» 2018 [Электронный ресурс] – Режим доступа: https://pedsovet.org/beta/article/tomas-hencel-nam-ponadobitsa-ne-odno-desatiletie-dla-sozdania-organicnoj-inkluzivnoj-sredy
17. Ярская-Смирнова Е.Р., Наберушкина Э.К. Социальная работа с инвалидами: Учеб. пособие. 2-е изд., перераб. и дополн. – СПб., 2004.
18. Deutscher Verein für öffentliche und private Fürsorge e.V. (2009): Empfehlungen des Deutschen Ver-eins zur Bedarfsermittlung und Hilfeplanung in der Eingliederungshilfe für Menschen mit Behinde-rungen. https://www.deutscher-verein.de/de/uploads/empfehlungen-stellungnahmen/dv-06-09. pdf (abgerufen am: 26.09.2018).
19. Dieter Krowatschek, Sybille Albrecht, Gita Krowatschek. Marburger Konzentrationstraining (MKT) für Kindergarten,Vorschule und Eingangsstufe, 2018 | 5. Unveränderte borgmann publishing (Verlag)
20. Guralnick, M.J. (2000): Interdisciplinary Clinical Assessment of Young Children with Developmental Disabilities. Baltimore, Maryland, Paul H. Brookes Publishing Co
21. Imms, Ch., Adair, B., Keen, D., Ullenhag, A., Rosenbaum, P., Granlund, M. (2016): ‘Participation’: a systematic review of language, definitions, and constructs used in intervention research with children with disabilities. Developmental medicine and child neurology 58 (1), 29–38, https://doi.org/10.1111/ dmcn.12932
22. International Classification of Functioning, Disability and Health (ICF). World Health Organization, 2001. Available at: http://psychiatr.ru/download/1313?view=name=CF_18.pdf (accessed 21.03.2018).
23. International Classification of Functioning, Disability and Health: Children & Youth Version: ICF-CY. World Health Organization, 2007
24. Oberhuemer, P. & I. Schreyer (eds.). 2018. Early Childhood Workforce Profiles in 30 Countries with Key Contextual Data. Munich. ISBN 978-3-00-060262-7 (1285 pages) www.seepro.eu
25. von Garnier. K., Stamm, T. A. et al. (2006): Anwendung der Internationalen Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit (ICF) in der Ergotherapie – Ein Fallbeispiel. ergoscience(1): 7 – 13
26. WHO – World Health Organization (2001): International Classification of Functioning, Disability and Health (ICF). Geneva, Switzerland.
27. Wolf, H.-G., Berger, R., Allwang, N. (2016): Der Charme der ICF-CY für die interdisziplinäre Frühförderung. Frühförderung interdisziplinär 35 (3), 127. https://doi.org/10.2378/fi2016.art16d